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从国际视野看教学评估，兼谈美国高等学校认证的院校自评要求 美国俄亥俄州瑞欧戈兰大学、美国高等教育中北部认证认可委员会咨询员/评估员 孙建荣 报告简介:本报告通过对美国高等院校认证中的自评阶段的讲述，分析作为评建主要手段之一的自评报告的撰写(如原始评估资料的收集,评估指标的理解,评估方法的采用等等)，来探讨质量保障在现今社会中对高等教育可持续发展的影响，以及对中国大学教学水平评估可借鉴之处。在分析和研究其它国家评估的具体做法之前，有必要先对其背景做一定的了解。我的报告主要是对美国高等学校认证中一些有关方面进行一些分析，所以我所提供和分析的内容均以美国高等教育质量管理方面为主，报告内容的资料来自两方面，一是来自美国各高等教育区域认证/认可委员会网站上公开发表的有关资料（认证程序、认证结构、认证指标等等），另一方面是我自己作为一名参与者亲身的经历与实践，作为一名参与者，我从 1994 年开始负责我所任教大学的教学评估工作，现在学校又在准备学校 2007 年接受所属美国高等教育中北区域认证委员会的认证，我是负责协调学校整个认证准备工作（如准备自评材料等等），这是作为被认证者方面十二年左右的经历与实践;作为一名参与者的另一方面是我从2002 年开始在美国高等教育中北区域认证委员会中担任咨询员/评估员的经历与实践，在这四年时间中，我先后参加了二十九所美国院校的认证工作，并参加了八次认证委员咨询员/评估员的培训班，进行案例分析，认证指标的研讨等，积累了比较丰富的第一手资料，另外，我于 2004-2005 学年在上海同济大学担任外国语学院院长，对中国高校管理机构方面有了进一步了解的机会。从 2005 年起，我又参加了教育部评估中心的一些评估工作，对中国大学中目前进行的教学水平评估也开始有了第一手的经历和资料，从这些方面来讲，我在这个报告中所讲到的内容是有一定联系性和针对性的，并希望所讲之信息对同行有一定的参考价值。本报告分三部分，第一部分简要介绍评论美国现行高等教育认证体系，第二部分介绍评论美国高等院校中各自质量管理的体系，第三部分探讨美国高等教育认证体系对中国高等教育现行的评估体系可学习与借鉴之处。（注：这份材料主要提供基本背景资料，在研讨会上的报告中，会对本材料中的主要概念和观点进行拓展）一、美国高等教育质量保障的外界体系：认证 美国所存在的“各自为家”，各成体系的教育制度，源于美国宪法中对联邦政府与教育之间关系的制约：联邦政府无权“插手”于教育，教育体系由各州政府直接负责。这种由历史上的种种原因而造成了目前美国五十个州各自独特的教育体系，而不存在所谓全国统一的教育体系之状态。人们对美国高等教育在世界处于领先地位有过种种解释，其中一种解释是，因为美国没有一个统一的体系（见英国杂志），在这种众多教育体系并存的状态下，人们常常要问的一些问题：1如何保证学校教学质量？2如何互认跨州各学校之间的学分？3保证教学质量的标准和指标是什么？4这些标准和指标的执行是如何操作的？下面就美国高等教育通过认证来进行质量监控和保障的情况做简要的论述。由于美国宪法的规定，政府对教育控制的范围很有限，美国高等教育的认可具有非政府操作性，由区域认证委员会具体负责美国 50 州内各个院校的认证工作（有关各区域认证/认可委员会的分布、机构、认证的过程等，见刊登于中国大学教育2004 年第一期上的“美国高等院校的认可与评估”一文，55-57 页）。问：负责美国高等院校的认证体系是统一的吗?答：不是，目前美国高等院校认证/认可全过程均由六大区域认证组织进行操作，这几个认证组织都是私立、非官方、非赢利的体系。这六大区域分别是?新英格兰区认证委员会，包括六个州（康涅狄格州、缅因州、马萨诸塞州、新罕布什尔州、罗得岛州、佛蒙特州）?中北部部区域认证委员会，包括十九个州（阿肯色州、亚利桑那州、科罗拉多州、衣阿华州、伊利诺斯州、印第安纳州、堪萨斯州、密执安州、明尼苏达州、密苏里州、北达科他州、南达科他州、内布拉斯加州、俄亥俄州、俄克拉荷马州、新墨西哥州、威斯康星州、西弗吉尼亚州、怀俄明州）?南部部区域认证委员会，包括十一个州（阿拉巴马州、佛罗里达州、佐治亚州、肯塔基州、路易斯安那州、密西西比州、北卡罗来纳州、南卡罗来纳州、田纳西州、得克萨斯州、弗吉尼亚州）?中中部部区域认证委员会，包括六六个个州州（华盛顿特区、特拉华州、纽约州、马里兰州、宾夕法尼亚州、新泽西州）?西西北北区域认证委员会，包括七七个个州州（阿拉斯加州、爱达荷州、蒙大拿州、内华达州、俄勒冈州、犹他州、华盛顿州）；?西西部部区域认证委员会，包括两两个个州州（加利福尼亚州、威夷州）各个区域认证委员会负责对所属各州内的高等院校（同时也包括其它一些国家的部分院校）进行认证，这些院校包括公立院校、私立院校、授学位的、不能授学位的、赢利和非赢利性质的，大约有 6400 多所院校由区域认证委员会所认证。另外，还有 18700 个专业学科（如法律专业、医学专业、机械工程专业、师范专业以及卫生医疗专业）是由各自专业学科的认证机构来进行认证的。问：对一所大学来说，其专业认证是最重要的吗?答：不是。专业认证的重要性有一定的前提，即大学必须先通过院校认证。美国高等教育的认证一般分为三种：1.区域认证委员会：其认证的对象包括公立院校与私立院校、赢利与非赢利院校、两年制与四年制院校。其认证内容很全面，包括了一个院校中所有的方面（诸如行政管理、教学管理、学科设计、学校资金的使用与分配、教学质量、教师的评估、教学后勤工作、教学设备、学生管理与支持、学校未来的发展，等等）。美国大部分高校均是通过区域认证/认可委员会认可的。2.全国认证机构：其认证的对象除了包括上面提到的由区域认证所包括的院校类别外，还包括远程教育、私立培训、宗教学院，这些院校大部分为非授学历的，带有赢利性质的。3.专业认证机构：主要认证某些专业学科（如法律专业、医学专业、机械工程专业、师范专业以及卫生医疗专业）。这三类认证之间的关系可描述如下：区域认证委员会承认后两类认证机构所认证的结果，而后两类认证的范围有限，只限于院校中的一部分。换句话说，通过后两类认证机构的认可并不等于全院校通过了认证，而通过了区域委员会的认证只是指全院校得到了认可，但并不能取代后两类认证机构所起的作用（通过专业认证的这些专业享有本专业中的许多有惠条件，如行业在录取毕业生时对其学业成绩的认可，在本专业系统中对该专业的评估与排名等等）。问：既然美国高等院校的认证是自愿的，那么一所大学决定不参加认证，会有影响吗?答：会的，而且影响是很大的。这些影响的重要性可从下面几方面来看：美国高等院校认证体系有以下四大目的：1.保证教育质量：这是认证制度对学校质量的最大作用，通过第三者认证组织对一个院校进行认证，根据认证指标来检查其在各方面所完成的“最低”程度来确定该院校是否达到对其“质量”的保障，而决定是否得到该认证委员会的认可。2.获得联邦政府的资金：由于联邦宪法的规定，联邦政府不能直接对各院校进行教育资金的投入，因此，区域认证委员会的认证成了各院校间接获得联邦政府资助的重要来源。这种间接性主要是通过如下方式：对于大多数美国大学生来说，申请联邦政府所提供的各项助学金、奖学金、贷款等等是他们负担高昂学费的主要经济来源，而联邦政府则有规定，只有在报名已经通过区域认证委员会认可的院校时，学生才能申请联邦政府这些不同的各项助学/奖学金。因此，一所没有通过区域认证委员会认可的院校会在其生源上遇到很大困难的。而缺少生源的学校则直接面临生存的危机。3.院校与院校之间学分的互认：美国高等院校相互之间各学分的互认主要是通过确定学院是否通过所属区域认证委员会之认可的。如果某院校没有通过区域认证委员会认可的话，该院校的学生在转学到另一院校时，其已获得的学分是不会被接受的。从该院校毕业的学生在找工作时，也会受到影响的，因为很多雇主不承认未得到区域认证委员会认可院校的毕业文凭的。4.提高雇主对新雇员背景及经历的信任度：这种信任度直接反映了这种独立的、非政府性、非赢利性的认可机构在美国社会中的影响与地位。问：负责美国高等院校认证的这些认证机构不受美国联邦政府任何影响吗?5.答：受影响，也不受影响。这些认证机构的组成、认证政策与指标的制定、认证专家的培训、认证过程的操作与监督、认证结果的形成与交流，以及与认证有关的所有事项都由这些认证机构自己负责，所以从这些方面来说，认证机构不受联邦政府或州政府的影响。但是，作为社会范畴之一的与教育有直接联系的认证机构，在上面所提到的那些方面会间接的受到联邦政府或州政府影响，这些认证机构在制定其认证政策与指标时，对联邦政府的不同立法与政策要仔细考虑的，在维护认证机构自身完整性，保护其相对独立性和公正性时，认证机构与政府可以从不同的角度进行合作，比如，联邦政府要求其提供给学生上学用的经济援助要有实效，也就是说学生毕业时要确实达到学业的要求与标准，认证机构在制定其认证政策与指标时会将政府对学生质量的要求与认证本身对教育质量的标准有机的结合起来。其次，州政府是负责本州内各个院校的主要法人，比如，州政府直接对州内所有的教育机构（大中小的公立学校）负责，私立学校必须持有州政府颁发的办学执照才能办学，但并不非要通过认证机构的认可，州政府是给本州内各公立大中小学提供每年教育资金的主要来源。尽管认证组织本身与州政府没有关系，但是双方之间互相合作。认证组织可以自己选择是否与联邦政府合作。在过去的 50 年中，双方的关系处于一种相互合作的形式中：联邦政府根据认证组织提供的材料来确定学校的质量，以此来决定学校是否符合获得学生贷款及科研资金的条件，同时，所有认证机构必须保证其自身的质量与可信度，并得到“承认”。目前，进行这种对认证机构的“承认”有两种方法：一是通过并得到美国的“高等教育认证理事会”(Council for Higher Education Accreditation)的承认，这是一个非政府组织。另一种是通过并得到美国政府教育部(The United States Department of Education)的承认,这是一个政府组织。这种相互合作和监督的关系是建立在这样的前提之上：认证是非政府工作，但“承认”则不是非政府工作。目前，有 19 个认证认可机构均得到以上两个组织的“承认”，（根据 20052006 年度的统计），61 个专业学科认证机构获得以上两个组织的“承认”。“高等教育认证理事会”（CHEA）进行“承认”的标准有五条，而联邦政府教育部的“承认”标准有十条（详情请登录我的个人评估网站查看：http:/faculty.rio.edu/jsun/assessment），联邦政府教育部的这种“承认”每五年进行一次，由教育部派人去各认证机构检查。在检查结果上，由教育部向“院校质量国家咨询委员会”（National Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity）提交最后“承认”的名单，该委员会再向美国教育部部长进行汇报。问：美国高等院校认证的程序是什么?答：美国高等院校的认证是一个持续的过程，若干年（通常每十年）进行一次，认证的程序包括五个方面：一.自我检查：通常情况下，申请接受认证的院校提前两年（或三年）便开始进行自我检查，由学校各个部门（行政部门、教学部门、学生管理部门、教学后勤部门、财会部门等等）根据认证的标准和指标分别进行自我检查，最后汇集部门自我检查报告，再由全学校写出统一的学校自我检查报告，按时将该报告（一份长度通常为几百页的总结）寄到区域认证委员会。二.同行鉴定：区域认证委员会拥有一批经过严格选拔和训练过的认证咨询员/评估员，这些是该认证委员会所属院校中的教职工。根据申请认证院校的规模，组成一个检查组，认真阅读该校的自我检查报告，根据该报告提供的材料对该校进行评估。该检查组的组成包括拥有对大学各部门丰富经验的成员，如校长、系主任、教授等，这些成员根据各自的经历与经验，对照认证的标准，对该学校提供的自评材料以及其它一些参考材料进行认真的阅读，分析和评估，并提出各自还存在的某些疑问，以便在进行校园检查时做进一步的核查。三.校园检查：由区域认证委员会组成的检查组对所申请认证学校进行为期三天的校园检查，检查组通常是星期天下午来到校园，当天晚上开始工作，检查组成员在一起相互交流各自根据对该校自评材料而写出的评估报告，主要就各自仍存在的“疑点”或“不清楚点”进行讨论，以确定在今后两天中进行下一步的调查、询问和证实，其方式主要是有目的的阅读该校为认证而准备的资料，与有关人员（如行政管理人员、教师、学生、教学辅助人员等等）进行交谈。用这些新获得的资料进一步充实各自报告中的“不明”之处。在这两天的校园检查中，检查组成员可根据各自的需求，直接与有关人员进行交谈，了解所需情况。然后，全组成员在一起开会，再讨论各自评估报告中的不同点，最后，商讨可确定的共同点，检查组在校检查的最后一天上午，检查小组与学校的主要负责人（校长，负责教学的副校长）开一次结束会（exit meeting），由检查组长向校方简述检查组检查结果以及评估结果报告的要点。四.认证结果与决定：校园检查结束后，检查组各成员在一个月内完成各自的评估报告，上交给小组长，由小组长在各成员评估报告的基础上，写出最后综合评估报告，再将综合评估报告寄给各小组成员传阅，征集最后修改意见。完成后的评估报告由小组长在校园检查后三个月内寄到区域认证委员会，由委员会有关人员进行阅读，并做出相应的决定，然后将其决定通知于受认证学校，该学校在规定的时间内可向委员会就评估报告中的结果提出异议等。五.持续的评估：学校在完成其认证后，继续保持并提高学校质量，并准备下一轮的续认证。问：负责美国高等院校认证体系中的工作是由专职人员做的吗?答：高等院校认证委员会的日常工作是由专职人员负责，而认证的其它部分则是由认证委员会专职人员牵头，组织认证委员会所属院校的有关人员来操作，作为一个非赢利性质的组织，区域认证委员会具有如下几个特点：1.经费来源：经费主要来源于其所属各院校每年交纳的“会员费”（收费标准以学校规模/学生人数而定），每年举办的各种培训班的收入，出售有关认证资料的收入，以及每年召开年会的会务费。出于保证认证的“公正性”，认证机构不会从政府部门接受经济资助，也不会接受社会上任何社会组织的资金。2.认证委员会的组成：除十几个专职人员常年在委员会工作外，认证委员会拥有一大批（近千名）从所属院校中选拔出来的咨询员/评估员，担任认证委员会每年大量的校园检查工作，这些咨询员/评估员都是自愿者，没有任何报酬。在经过个人申请，认证委员会选拔后，被选拔上的咨询员/评估员必须参加该委员会的严格训练，然后有两年的试用期，参加由有经验的咨询员/评估员进行（一年一次的）校园检查，以老带新。所有的咨询员/评估员必须参加每年一次的由认证委员会举办的培训，在两年试用期满后，由认证委员会最后确定是否继续聘用该人为咨询员/评估员，任期通常为五年。3.认证标准的制定与交流：认证标准的制定是由各大学的参与并经过广泛的意见征求，最后确定的。因此，这些标准反映了如何理解，确立学校质量的主体（基本理念）。这些认证标准的交流（即各个学校对标准的理解，在认证中的操作与执行，等等）主要是通过认证委员会的年会形式来进行的。以上是对美国高等教育认证体系背景的一些简要的介绍，这些背景知识对下面第二和第三部分的讨论提供了一个平台。美国高等教育质量保障的内部体系：院校质量保障体系与制度 除了以上谈的这些通过外部认证机构对美国高等院校和专业进行认证以外，各个院校也有自己的质量管理体系，这里主要就各大学在准备接受院校认证时如何进行自评工作进行一些介绍和评论。问：美国大学里有专门负责有关工作认证的办公室吗?答：有些大学有，有些大学没有，各个学校在组织和机构上的做法不太一样，但准备接受院校认证一事通常由管理教学的副校长来负责，在学校安排认证时间之前的两年或三年就开始着手组织工作，主要有下面几方面：?组织建立和人员分工：建立相应的组织或利用已有的办公室负责这项工作，或者成立一个专门认证领导班子，来统一协调全校的自评工作，负责这个认证领导班子的可以是管理教学的副校长或一名教授。在这个认证领导班子下，又根据认证指标分类组建几个委员会或工作小组，根据认证指标分类，这些工作小组的成员由教授、学生和行政人员组成。不同的工作小组分头在各个系、学院、办公室等与教授或工作人员进行交谈、收集和分析有关资料。?资料种类和自评方法：六个区域认证委员会虽然有各自的认证指标和标准，但都包括了下列这几方面：o 学校定位 o 办学效果 o 学校管理 各大学所要收集的自评资料种类是由认证指标而决定的，包括各教学或行政单位的工作目标，这些目标的实施方法，目标实施的结果，实施结果的分析与使用，以及需要改进的方面与计划。根据认证指标要求，自评方法和重点放在学校围绕教学的各个环节之间的吻合性，学校各项工作执行过程的合理性与操作性，学校各项工作的效绩，学校各个环节可继续发改进展的计划性等方面，强调学校工作的系统性，重视学校工作的效率，提倡信息收集、处理与反馈，培养寻找改进提高工作的习惯。?撰写自评报告：自评报告的撰写是将全校自评结果进行系统汇总的阶段，也是完成接受认证的最后一个很重要的环节，自评报告撰写的质量在很大程度上会影响认证委员会检查组对被认证学校的认证准确度。自评报告按照认证委员会的要求，分成两大部分：学校现状和针对每一条认证指标和标准进行的自评，对于自评报告的撰写，先由各个部门完成各自的部分，最后再汇编在一起，经过学校通过后，交给认证委员会。二、美国高等教育认证体系对中国高等教育现行的评估体系可学习与借鉴之处 教学水平评估在中国教育界开展已有十几年的历史了，在几位学者的文章与报告中均有较详细的介绍，这里就不再重复了。从某种意义上来说，成立于 2004 年 10 月的教育部评估中心在建立中国高等教育评估体系过程中，具有非凡的影响。即，通过一种政府组织行为来表明国家对高等教育中教学水平质量的重视，而开始于 2003 年对所有普通高校进行的五年一轮的教学水平评估则是通过评估来促进各院校保障并不断提高教学质量的第一次全国规模的具体操作。作为一个对比，尽管美国的高校参与认证是自愿的，但从学校的两头操作来看，即学生入校与学生毕业，只有进入一所经过院校认证的学校时学生才有资格申请联邦政府提供的学生贷款或助学金；众多的雇主在招大学毕业生时的要求之一是：学生必须是毕业于经过院校认证的大学，这两种社会因素使得参与认证的自愿性变成了一种必须有的“自愿”行为，尽管如此，不是所有美国的院校都参与到院校认证过程中来。相比之下，中国也存在类似的情况：目前的普通高校本科教学水平评估主要集中在教育部所属之下的院校，而其它类型的院校（如独立学院，民办、私立学院等等）目前还未参与到这个评估过程中。经过第一轮中前三年的评估，对参评院校和直接参与执行评估工作的评估专家来说，都积累了大量宝贵的第一手资料和经验，在这个前提下，我在第三部分中对美国高等教育认证体系及操作对中国高等教育水平评估工作的启示与可借鉴性进行一些探讨。院校评估/认证与大学排名：社会上对高等院校进行的教学水平评估与所谓的大学排名有些误解，通常将这两者等同起来。下面通过对在美国如何看待这两者关系的一些解释，可以帮助我们更好地了解这两者之间的区别。美国六大区域高等教育认证委员会在综述各自认证体系和作用时，都清楚地宣布：认证不是排名，认证与排名有本质上的区别。两者的主要区别在于以下几个方面：1.认证组织和操作者均为从事教育方面的人员，所从事的认证是非盈利性质的，认证结果的受益者是参与认证的学校和社会上要从学校获得所提供教育服务的学生；相比之下，从事排名工作的组织和操作者是雇员，所从事的排名工作是盈利性质的，排名结果的受益者是自己（出售载有排名信息的刊物销售量增加，从而获得更多的利润）。2.认证指标的执行出发点和范围以各参与认证的学校为主，认证指标起到的是引导作用，帮助认证学校有目的、有方法地检查总结自己的工作（成绩与需要改进之处）；相比之下，用于大学排名的标准以排名为主，这些标准起到的是“套用”作用，将学校的现状按照已定好的标准进行“编排”。3.认证指标的理解和操作要求教学校的现有条件/特点作为认证的基本出发点，量体裁衣进行认证；排名则不考虑学校的种类和特点，用已制定好的标准去“判断”学校。4.排名的前提是参与排名的学校应有一定的可比性；认证委员会不想，也不可能进行排名是因为美国的高等院校中有多种不同的类别（公立与私立，研究型与教学型，四年制与两年制，综合学科与单一学科等等），因而这些院校不存在可比性。因此，大学排名在美国是一种满足社会需求的、具有商业性质的社会行为，从这一点来说，大学排名有其存在的社会基础和要求，但是，大学排名从质量上来说不具备学术上的科学性、准确性和代表性。在排名采用的众多数据标准中，有很多与学校的现有资源有关（如教育经费、科研资金、图书资料、教学人才、教学设备等等），也与学校提供的教育服务（如开设的专业种类、学位的类别等）和输出的教育产品（如每年的毕业生人数、科研成果等等）有关。教学资源的数量、质量与教育产品的数量、质量有很大的相关联系。如果学校的教学资源不均等（尤其是当这种教学资源不均等的现象是由于社会教学资源分配上的不公正所造成的），对其教学产品会有一定的影响。在这种情况下所完成的大学排名之可比性基础是很勉强的。因此，美国院校认证的特点之一是：对参与认证的学校不进行任何形式的排名，通过或者没有通过认证（当然，在众多通过认证的学校中，有很多学校在不同的方面有必须要改进的地方）是最基本的结果。事实上，美国（很多研究型）大学中不少教授对评估的态度不是很积极的，尤其是对评估结果用任何一种打分或排名方式的话，会引出许多负面效果的。中国高等教育评估中现行使用的评估结果分为优秀、良好、及格和不及格这四种形式，有其积极的一面，但从鼓励学校将评估作为促进学校不断改进提高的一种机会来说，这种评估分类法会造成一些不必要的为“名次”而竟争的现象，因而冲淡了评估的主要目的。差距与差异：国内不少文章经常提到中国在某某方面与世界领先者还有多远这么一个问题，将中国与其它国家在某些领域中的距离作为一种差距来谈论。从某些方面来说，这种距离也许是差距，但在经过仔细考虑后，我们是否应该更准确地说这是差异。这不仅仅是在语言的语义上进行探讨或细释，更重要的是要从各自的所属环境和背景去分析和看待这种距离。美国已有百余年的认证历史，相比之下，中国只有十几年的发展经历。从时间上看，确实有很大的距离，但是这并不等于差距。从评估的组织方式、评估的操作过程与方法、评估指标的制定与内容、评估结果的分类与应用等等，都与美国的认证体系有很多不同之处，这些差异的存在反映出了各个国家自身特有的文化、政治和社会特征，高等教育源于文化、政治和社会，评估作为高等教育的工具之一，也必须反映出这些特征的。在这种观点指导下，现代社会的教育工作者才能有目的、有批判性的研究、学习与借鉴它国评估体系中有用的成分。为了更好的发展和逐步完善适合中国高等教育现状的评估体系，同时也要考虑在现代全球教育化的大局势下如何与世界更好的接轨，有目的去学习借鉴它国高等教育质量管理中的有用成分，并将中国高等教育评估中值得交流的经验介绍出去，主动让它国同行了解中国，接受中国高等教育评估体系中成功的经验。这种积极学习他人长处、主动介绍自己，更有助于利用差异去缩短差距。评估中的理论指导与政治/社会的影响：评估本身是一种科学，它所涉及到的领域包括（计量）统计学、科研设计学、教育管理学、教育心理学、测试方法论、课程设计理论、人才管理学、交际心理学等学科和研究领域，这些学科相互交叉，又有各自的特点。根据评估中的特点和需求，从这些学科中归纳出能够起到理论指导的概念，从而形成一种新学科的理论，即评估理论。评估理论研究评估的指导思想（为什么要进行评估），研究评估的设计与操作方法（如何去评估），研究评估结果的分析与利用（如何理解评估的数据），研究评估对教育中各个环节的影响（评估的反馈作用）。教育作为一门社会学科，其评估不可避免的受到学术以外的影响（政治与社会的影响）。在美国，尽管公立教育主要是由各州政府进行管理的，但联邦政府一直试图通过各种方式对教育进行控制，尤其是这十多年来，社会对高等教育日益增长的高额学费与学校毕业生颇令人失望的成绩与能力而产生对学校教学质量的疑问，联邦政府开始以立法的形式来要求高校拿出可以量化的数据，来证实其教育质量。面对这种越来越强烈的社会公众问责制之压力，肩负衡量教育质量的认证委员会加强了对教学水平的评估力度，认证的重点从以前主要侧重检查学校教学硬件逐渐转为对教学过程以及教学结果的评估。然而，从事评估的专家们遇到不少来自政治与社会的压力，这些压力主要体现在下面两方面：1.社会不满足学校所提出的“教学结果的评估不是能以考试成绩所体现的”这种解释，政府则极力要求以某种“统一的能力考试”来作为评估的主要手段。已有不少州开始对中小学生水平通过这种统一的能力考试来进行评估。2.联邦政府则通过对社会上的这些认证机构提出更多的要求，甚至通过立法形式向这些认证机构施加压力：如果你们认证机构不去做这些事情，那么联邦政府就要自己去做的。最近这方面一个典型的例子是：要求认证机构对其所完成的认证工作之结果对社会公布。这种要求认证结果透明化从一个方面来说可以有助于社会对认证的了解，也加强了对教育的社会监督性；但从另一个方面来说，由于社会缺乏对认证复杂性的认识，不同的认证结果可能会对学校造成不必要的影响，也会削弱认证本身所要取得的效果（即：帮助学校找出问题，更准确地制定出改进目标，不断改进工作），影响评估工作本身的操作。在评估理论中有许多需要考虑的因素，其中一个常被质疑的问题是评估方法论的采用，即：什么样的评估方法论所得出的结论具有可行性和可信性。许多从事量化统计学的学者对目前评估中所得出的结论不很信服，认为其所采用的分析评估原始资料的方法缺乏科学性。而从事评估的学者们则从评估的目的性来认定目前所采用的评估方法和手段是可行的（如目前常采用的综合课的设计、学生个人课程与学科宗卷的建立、教师采用评分解释法来说明考查或考试成绩的实际含义、小组项目的完成、案例分析解决等等），并强调将评估方法与科研方法区别开的重要性。美国高校认证体系中的可借鉴之处：根据本人在美国大学中的不同经历（学生、教师、行政管理人员）以及本人在美国高等教育认征机构中实际参与的经历与经验，再加上我对中国大学体制相对有限的经历（学生、教师、行政管理人员）以及参与中国普通高校本科教学水平的评估工作，我觉得美国高校认证有以下几方面值得考虑：不可取暂时不可取可考虑 可借鉴要学习 要研究认证的概念 认证的体系 认证过程的组织 认证过程的操作 认证的方法与指标 专家培训 学校质量保障体系的操作 教师的参与性 评估信息透明性 认证对学校的价值 美国高校认证的概念不可取，重要的原因是中美两国教育体制上有很大的区别，美国高校认证的概念正是反映了美国教育体制上的多样性，例如，公立（一千七百二十多所公立院校在校生有一千二百七十多万）与私立院校（二千五百多所私立院校在校生有三百八十多万）并存，共同承担美国一千四百二十多万本科生和二百多万 研究生，以及将近三十二万专业学生的教育任务；从教学资源分配上来看，美国各州对其（公立）学校进行教育经费分配的公式从一定意义上保证了教育资源分配的“公平性”；从学校教职员工的录取来看，联邦政府严格的雇用制度使各（公立）院校遵守一套比较有效的录取学校员工的程序，从录取程序上保证教学质量；从教学管理上看，上到一校之长，下到普通教师，都必须按照既定的程序办事，保证程序的透明度；从教学人员的权力来看，美国大学中的教授所拥有的权利远远超过了其它国家的同行。这些美国高等教育的特征决定了其认证的指导思想。例如，认证指标的制定，其内容以及操作，均基于“诚信”与“自律”基础之上。认证的前提是：认证是自愿行为，接受认证是为了自身的质量保障和提高。中国的教育体制在很多方面不同于美国的教育体制，例如，尽管已经有了不少民间院校，但从总体上来说教育仍是政府行为，经过教育部批准的院校是承担中国大部分高等教育工作的主要途径。教学资源的分配根据学校的类别（如教育部部属院校、省属院校、地方院校等等）而决定，这种分配方法具有明显的资源分配不均匀性。学校教学人员的录用渠道比较狭隘，比较典型的是“留校制”，“毕业留校工作”成为“优秀人才”的代名词，院校教师队伍培养和发展缺少竞争性。从学校管理上来看，管理方式多采用“从上到下”，而“从下到上”在很大程度上来说，只是一种形式，换句话说，学校的教学活动管理具有很大的行政性质（如教务处的职能和作用），而教师的作用主要集中在课堂执行教学活动方面。美国高校认证的体系暂不可取，基本原因与上面谈到的有很大的联系，另外一个重要的因素是在权力分配上，中美两国有各自的特色。在美国，由于教育与政府是分而治之，作为独立于政府和教育界的认证机构不受来自政府和教育界的影响，提供具有公平性的认证结论。有了这种公平性和非赢利性，作为来自于第三者的评估往往具有较大的可信性。在中国，教育是政府的职责之一，存在一种从属关系，对院校质量的评估属于一种检查，具有较强的行政性。这就决定了中国在借鉴它国质量检查体系时，对于产生在美国这种特殊环境中的认证体系目前还是以暂时不学用为好。在美国高校认证体系中比较值得借鉴和学习的是评估专家培训、学校质量保障体系的操作和教师在评估中的参与。评估专家的质量直接影响到大学评估的公正性、可信性、权威性、指导性、再好再完整的评估标准如果没有评估专家高质量的贯彻执行都会失去其价值的。美国高校认征体系积累了一百多年的经验，其成功经验之一是拥有一支经过专门培训的评估人才，培训方法强调理论联系实际，实际案例分析与总结最佳经验相结合，再加上参加成为认证咨询员和评估员的大都是来自各大学的从事多年教育工作者（另外也吸收了社会上的行业的专业人员），将自愿参与认证工作作为一种为保障教育质量的自律行为。美国高校认证体系在过去二十多年中，其认证重心从检查学校教学硬件作为学校合格的标准逐步转型到通过认证评估促使学校形成其能充分反映具有各自特点的质量保障体系，形成自己的校园评估文化，这种质量保障体系给学校的每一个成员提供一个明确的程序和环境，使每一项工作都与学校的办学目标有紧密的联系，并以此来提高工作效率。成功的学校内部质量保障体系建立的一个标志是教师在质量保障过程中的参与。在美国大学里，得不到教授认可的评估工作是行不通的，美国得到这一经验是付出了很大代价的，以前认证中的教学评估的标准和方法将教学第一线的教师划在评估过程之外，给教师的感觉是教学与教学评估互不相联。经过教学评估上的一再挫折，美国高校认证体系中教学评估已进行了很大的变动，教学效果评估已成为教学过程中的重要组成部分，使教师直接参与到教学效果评估的过程中去。下面用三个案例来提供一些具体的例子。案例 1学科评估 在对一个学科进行评估时，担任评估专家要问的问题集中在两点上：学科中的衔接性和说明这些衔接性的证明，这些问题是?这个学科的学科目的/目标与学校的办学定位两者衔接如何?这个学科中的课程设置是否与学科目的/目标有衔接?学科各课程中的教学活动是否与课程教学目标有衔接?学科各课程中的教学活动测试与评估是否与课程教学目标有衔接?整个学科的评估是否与学科目标有衔接?教学活动评估结果是否有效地用来改进学科教学目标设计的准确性和实用性?教学活动评估结果是否有效地用来改进课程教学目标设计教学活动、教学测试评估方法的可行性和实用性?学科评估结果与其它同类大学本学科相比如何?对学科过去几年评估结果显示出的趋势分析是什么?这些趋势分析结果对该学科今后发展方向有什么影响?学科内容的更新性如何保证?对以上每一个问题，可以提供什么样的证据?学科评估简表 学校办学定位 学科目的/目标 课程设置 教学活动教学活动测试与评估 学科的评估学校办学定位 衔接证据 衔接证据 衔接证据衔接证据 衔接证据学科目的/目标 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据衔接证据 衔接证据课程设置 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据衔接证据 衔接证据教学活动 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据衔接证据 衔接证据教学活动测试与评估 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据衔接证据 衔接证据学科的评估 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据衔接证据 衔接证据 以上这几个问题要求所有教师直接参与到这个自评过程中，检查评估这些衔接是否存在，使用什么样的证据可去充分说明这些衔接，这些证据可通过使用哪些方法能获得。这个过程是参与教师和发挥作为大学教学主体的教师作用的过程，而不是将这些工作由学校某一个办公室关起门后自己作出规定，再交给教师去执行。这种学校中行政管理部门与教学部门之间的关系体现出了高等教育中对学校管理与教学关系的一种理念。案例 2学校行政部门（非教学部门）评估 在对学校行政部门进行评估时，担任评估专家要问的问题也是集中在两点上：行政部门中的衔接性和说明这些衔接性的证明，这些问题是?这个行政部门工作的目的/目标与学校的办学定位如何衔接?这个行政部门中各项工作安排是否与这个行政部门工作总目的/目标相衔接?各项工作安排与程序是否与这个行政部门工作总目的/目标有衔接?对各项工作安排与程序的检查和评估是否与这个行政部门工作总目的/目标有衔接?对这个行政部门工作总体的检查与评估是否同这个行政部门工作总目标有衔接?检查评估结果是否有效地用来改进该行政部门工作目标设计的准确性和实用性?检查评估结果是否有效地用来改进该行政部门每项具体工作目标设计和工作检查评估方法的可行性和实用性?该行政部门评估结果与其它同类大学相同部门相比如何?对该部门过去几年评估结果显示出的趋势分析是什么?这些趋势分析结果对该部门今后工作制定有什么影响?部门工作人员专业知识的更新性如何保证?对以上每一个问题，可以提供什么样的证据?学校行政部门（非教学部门）评估简表 学校办学定位部门目的/目标工作与程序 工作与程序的检查评估 学校办学定位 衔接证据 衔接证据 衔接证据 部门目的/目标 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据 工作与程序 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据 工作与程序的检查评估 衔接证据 衔接证据 衔接证据 衔接证据 以上这几个问题要求所有这个行政部门的工作人员直接参与到这个自评过程中，同时也要求教师的参与，因为行政部门的所有工作应该是以为教学服务为中心的。这种学校中行政管理部门与教学部门之间的关系体现出了高等教育中对院校应以教学为主的理念，在这个办学理念下，大学中三大群体的关系是这样排列的：大学以学生为中心，教师的工作为学生教学服务，行政机构为学生和教师服务。案例 3评估证据收集方法 不论是评估还是自评，收集用于评估分析的原始资料是一个不可少的基础，下面是对一个学科进行评估自评时，对“学科内容的更新性”这一评估观察点证据收集和评估的一些方法：描述/解释 次数/数量 种类（直接，间接，可量化，非量化）学生完成和掌握本课程要求情况 间接,可量化,非量化 该课程中使用课本情况 如出版时间,出版社或课本作者 直接,可量化 该课程中使用参考书情况 如出版时间,出版社或参考书作者 直接,可量化 该课程中使用教学活动的变化及原因 直接,间接,可量化,非量化 该课程教学大纲在过去五年变化及原因 直接,间接,可量化,非量化 教师科研成果 直接,间接,可量化 教师出学术书情况 直接,间接,可量化 教师发表学术文章情况 直接,间接,可量化 教师在过去两年中参加学术会的情况 直接,间接,可量化 教师在过去两年中在学术会上论文报告的情况 直接,间接,可量化 过去五年中,教师在其学术组织中承担有关责任或活动的情况 直接,间接,可量化 其它可以提供的有关情况 直接,间接,可量化,非量化 通过这些原始资料的收集和分析，可以对“学科内容的更新性”这一观察点的评估有比较全面和公正的做法，所收集的原始资料中，既有直接和间接的证据，也有可量化和非量化的资料，对这些数据的处理和分析又会对一所大学工作其它的方面提供了相应的证据，对学校今后