教育心理学第三章学习的基本理论.ppt

教育心理学第三章学教育心理学第三章学习的基本理的基本理论第一第一节学学习的的实质与与类型型一、一、一、一、心理学家心理学家心理学家心理学家对对学学学学习习的理解的理解的理解的理解（一）广（一）广（一）广（一）广义义的学的学的学的学习习行行行行为为主主主主义义心理学心理学心理学心理学对对学学学学习习的定的定的定的定义义:“由由由由练习练习或或或或经验经验引起的相引起的相引起的相引起的相对对持久的行持久的行持久的行持久的行为变为变化化化化”。认认知心理学知心理学知心理学知心理学对对学学学学习习的定的定的定的定义义:“一个主体在某个一个主体在某个一个主体在某个一个主体在某个规规规规定情境中的重复定情境中的重复定情境中的重复定情境中的重复经验经验经验经验引起的、引起的、引起的、引起的、对对对对那个情那个情那个情那个情境的境的境的境的行行行行为为为为或行或行或行或行为为为为潜能的潜能的潜能的潜能的变变变变化化化化。不。不。不。不过过过过，这这这这种种种种变变变变化是不能根据化是不能根据化是不能根据化是不能根据主体的先天反主体的先天反主体的先天反主体的先天反应倾应倾应倾应倾向、成熟或向、成熟或向、成熟或向、成熟或暂时暂时暂时暂时状状状状态态态态（如疲（如疲（如疲（如疲劳劳劳劳、酒醉、酒醉、酒醉、酒醉、内内内内驱驱驱驱力等）来解力等）来解力等）来解力等）来解释释释释的。的。的。的。”学习定义的三个要点学习定义的三个要点1 1、学习是、学习是行为或行为潜能的变化行为或行为潜能的变化。2 2、行为或行为潜能的、行为或行为潜能的变化是相对持久的变化是相对持久的。3 3、学习是、学习是由经验或实践引起的由经验或实践引起的。（二）狭（二）狭义的学的学习（人（人类的学的学习）人人人人类类学学学学习习与与与与动动物学物学物学物学习习的本的本的本的本质质区区区区别别：1 1、人的学、人的学、人的学、人的学习习除了要除了要除了要除了要获获得个体的行得个体的行得个体的行得个体的行为经验为经验外，外，外，外，还还要要要要掌掌掌掌握人握人握人握人类类世世代代世世代代世世代代世世代代积积累起来的社会累起来的社会累起来的社会累起来的社会历历史史史史经验经验和科学和科学和科学和科学文化知文化知文化知文化知识识；2 2、人的学、人的学、人的学、人的学习习是在改造客是在改造客是在改造客是在改造客观观世界的生活世界的生活世界的生活世界的生活实实践中，在与践中，在与践中，在与践中，在与其他人的交往其他人的交往其他人的交往其他人的交往过过程中，程中，程中，程中，通通通通过语过语言的中介作用言的中介作用言的中介作用言的中介作用而而而而进进行的；行的；行的；行的；3 3、人的学、人的学、人的学、人的学习习是一种是一种是一种是一种有目的的、自有目的的、自有目的的、自有目的的、自觉觉的、的、的、的、积积极主极主极主极主动动的的的的过过程。程。程。程。二、二、学学习的一般分的一般分类可以按照不同可以按照不同标准准对学学习现象象进行分行分类。（一）加涅的学（一）加涅的学习结果分果分类1 1、言言言言语语信息信息信息信息：指用言：指用言：指用言：指用言语语表达的知表达的知表达的知表达的知识识，分，分，分，分为为3 3小小小小类类：符号：符号：符号：符号记忆记忆、事事事事实实的知的知的知的知识识和有和有和有和有组织组织的整体知的整体知的整体知的整体知识识。2 2、智慧技能智慧技能智慧技能智慧技能：运用符号与：运用符号与：运用符号与：运用符号与环环境相互作用的能力，即运用概境相互作用的能力，即运用概境相互作用的能力，即运用概境相互作用的能力，即运用概念和念和念和念和规则规则解决解决解决解决问题问题的能力。由低到高分的能力。由低到高分的能力。由低到高分的能力。由低到高分为为5 5小小小小类类：辨：辨：辨：辨别别、具、具、具、具体概念、定体概念、定体概念、定体概念、定义义性概念、性概念、性概念、性概念、规则规则和高和高和高和高级规则级规则。3 3、认认知策略知策略知策略知策略：指运用有关学：指运用有关学：指运用有关学：指运用有关学习习、记忆记忆、思、思、思、思维维的的的的规则调节规则调节、支配支配支配支配认认知活知活知活知活动动并提高学并提高学并提高学并提高学习习效率的能力。效率的能力。效率的能力。效率的能力。4 4、动动作技能作技能作技能作技能：指通：指通：指通：指通过练习获过练习获得的、得的、得的、得的、协调协调自身肌肉运自身肌肉运自身肌肉运自身肌肉运动动的能的能的能的能力。力。力。力。5 5、态态度度度度：指：指：指：指习习得的得的得的得的对对人、人、人、人、对对事、事、事、事、对对物、物、物、物、对对己的的反己的的反己的的反己的的反应倾应倾向。向。向。向。练习1 1、小明原来、小明原来、小明原来、小明原来见见了陌生人就了陌生人就了陌生人就了陌生人就躲躲避。上幼儿园一个月后，小明的避。上幼儿园一个月后，小明的避。上幼儿园一个月后，小明的避。上幼儿园一个月后，小明的这这种行种行种行种行为为消消消消失了。据加涅的学失了。据加涅的学失了。据加涅的学失了。据加涅的学习结习结果分果分果分果分类类，这这里里里里发发生的学生的学生的学生的学习习是是是是。（1 1）言）言）言）言语语信息；（信息；（信息；（信息；（2 2）智慧技能；（）智慧技能；（）智慧技能；（）智慧技能；（3 3）动动作技能；（作技能；（作技能；（作技能；（4 4）态态度。度。度。度。2 2、小明在两、小明在两、小明在两、小明在两岁时岁时就学会了背就学会了背就学会了背就学会了背“床前明月光，疑是地上霜床前明月光，疑是地上霜床前明月光，疑是地上霜床前明月光，疑是地上霜”这这首唐首唐首唐首唐诗诗。按加涅的学按加涅的学按加涅的学按加涅的学习结习结果分果分果分果分类类，这这里里里里发发生的学生的学生的学生的学习习是是是是。（1 1）言）言）言）言语语信息；（信息；（信息；（信息；（2 2）态态度；（度；（度；（度；（3 3）动动作技能；（作技能；（作技能；（作技能；（4 4）智慧技能。）智慧技能。）智慧技能。）智慧技能。3 3、小明两、小明两、小明两、小明两岁岁半就学会正确使用半就学会正确使用半就学会正确使用半就学会正确使用“你你你你”、“我我我我”、“他他他他”三个代三个代三个代三个代词进词进行言行言行言行言语语交流，交流，交流，交流，按加涅的学按加涅的学按加涅的学按加涅的学习结习结果分果分果分果分类类，这这里里里里发发生的学生的学生的学生的学习习是是是是。（1 1）言）言）言）言语语信息；（信息；（信息；（信息；（2 2）智慧技能；（）智慧技能；（）智慧技能；（）智慧技能；（3 3）认认知策略；（知策略；（知策略；（知策略；（4 4）态态度。度。度。度。4 4、六年、六年、六年、六年级级的小芳通的小芳通的小芳通的小芳通过过一一一一节节几何几何几何几何课课学学学学习习，学会用，学会用，学会用，学会用圆规圆规画画画画圆圆，这这里的学里的学里的学里的学习结习结果果果果类类型是型是型是型是。（1 1）动动作技能；（作技能；（作技能；（作技能；（2 2）概念学）概念学）概念学）概念学习习；（；（；（；（3 3）言）言）言）言语语信息；（信息；（信息；（信息；（4 4）辨）辨）辨）辨别别学学学学习习（二）我国心理学家的学（二）我国心理学家的学习分分类我国教育心理学家把学生的学我国教育心理学家把学生的学习分分为三三类：1、知、知识的学的学习2、技能的学、技能的学习3、行、行为规范的学范的学习第二第二节行行为主主义学学习理理论行行为主主义学学习理理论又称又称联结学学习理理论。该理理论强调可可观察的行察的行为，认为行行为的愉快或痛苦的愉快或痛苦的后果改的后果改变了个体的行了个体的行为。核心核心观点点 ：学学习过程是有机体在一定条件下程是有机体在一定条件下形成刺激与反形成刺激与反应的的联结。刺激与反刺激与反应之之间的的联结如何建立，如何建立，这个个过程受哪些因素的影响程受哪些因素的影响等等,不同的心理学家不同的心理学家则有不同的看法。有不同的看法。一、一、桑代克的桑代克的尝试-错误说n n桑代克是桑代克是桑代克是桑代克是现现代教育心理学的奠基人代教育心理学的奠基人代教育心理学的奠基人代教育心理学的奠基人。n n视频视频1 1：桑代克的桑代克的桑代克的桑代克的经经典典典典实验实验桑代克的尝试-错误说主要观点1 1、学习的实质是在、学习的实质是在、学习的实质是在、学习的实质是在刺激与反应之间形成的联结。刺激与反应之间形成的联结。刺激与反应之间形成的联结。刺激与反应之间形成的联结。他说：他说：“学习即联结，心即人的联结系统学习即联结，心即人的联结系统”。他认为，联结指的是情境和反应之。他认为，联结指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念为媒介，人生来就具有许多联结的为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向原本趋向”，所谓学习，就是在一定情，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起境的影响下，唤起“原本联结原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。中的一种联结倾向，并使之加强。2 2、学习的过程是不断、学习的过程是不断、学习的过程是不断、学习的过程是不断尝试错误尝试错误尝试错误尝试错误的过程。的过程。的过程。的过程。3 3、学习的基本规律包括：、学习的基本规律包括：、学习的基本规律包括：、学习的基本规律包括：（1 1 1 1）效果律效果律效果律效果律：导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。为则被削弱或淘汰。（2 2 2 2）准备律准备律准备律准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。指学习者在学习开始时的预备定势。（3 3 3 3）练习律练习律练习律练习律：在试误学习过程中，：在试误学习过程中，：在试误学习过程中，：在试误学习过程中，刺激与反应之间的联结刺激与反应之间的联结刺激与反应之间的联结刺激与反应之间的联结一经练习运用，其一经练习运用，其一经练习运用，其一经练习运用，其联结的力量逐渐增强，而联结的失用联结的力量逐渐增强，而联结的失用联结的力量逐渐增强，而联结的失用联结的力量逐渐增强，而联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘。（不练习）会导致联结的减弱或遗忘。（不练习）会导致联结的减弱或遗忘。（不练习）会导致联结的减弱或遗忘。二、巴甫洛夫的二、巴甫洛夫的经典性条件反射典性条件反射论n n巴甫洛夫的巴甫洛夫的经典典实验视频视频2：巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫巴甫洛夫经典性条件反射典性条件反射实验图解解(一一)经典性条件反射学典性条件反射学习的的主要主要观点点1、学学习的的实质是是经典性条件反射的形成典性条件反射的形成学学学学习习是通是通是通是通过过中性刺激与无条件刺激的反复中性刺激与无条件刺激的反复中性刺激与无条件刺激的反复中性刺激与无条件刺激的反复结结合合合合形成形成形成形成条件反射的条件反射的条件反射的条件反射的过过程。程。程。程。巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫认为认为条件反射的生理机制是条件反射的生理机制是条件反射的生理机制是条件反射的生理机制是暂时暂时神神神神经联经联系系系系的形成的形成的形成的形成，并，并，并，并认为认为学学学学习习就是就是就是就是暂时暂时神神神神经联经联系的形成。系的形成。系的形成。系的形成。2、经典性条件反射的基本规律包括、经典性条件反射的基本规律包括：（1 1）获得与消退获得与消退获得与消退获得与消退（2 2）泛化与分化泛化与分化泛化与分化泛化与分化条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反应，称为泛化。也可以引起条件反应，称为泛化。也可以引起条件反应，称为泛化。也可以引起条件反应，称为泛化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。不同的反应。不同的反应。不同的反应。n你能举出日常生活中的经典条件反射吗？你能举出日常生活中的经典条件反射吗？n1、有的孩子小时候被狗咬，可能终生怕狗。、有的孩子小时候被狗咬，可能终生怕狗。n2、广告中的应用，广告中的应用，在大众喜欢的东西与产品之间在大众喜欢的东西与产品之间建立联系。建立联系。n3、有些学生的厌学与、有些学生的厌学与考试焦虑。考试焦虑。n4、有些人对某些食物的抗拒。、有些人对某些食物的抗拒。三、斯金三、斯金纳的操作性条件反射理的操作性条件反射理论n n斯金斯金纳把行把行为分分为两种：两种：n n（1）应答性行答性行为：是由特定刺激所引起的，是：是由特定刺激所引起的，是：是由特定刺激所引起的，是：是由特定刺激所引起的，是不随意的不随意的不随意的不随意的反射性反反射性反反射性反反射性反应应。n n（2）操作性行）操作性行为：是有机体是有机体是有机体是有机体自自自自发发做出的做出的做出的做出的随意随意随意随意反反反反应应。在日常生活中，人的大部分行。在日常生活中，人的大部分行。在日常生活中，人的大部分行。在日常生活中，人的大部分行为为都是操作都是操作都是操作都是操作行行行行为为斯金纳的实验斯金纳的实验斯金纳的实验斯金纳的实验(视频视频3）操作性条件反射理论操作性条件反射理论主要观点主要观点1、学习的实质是形成学习的实质是形成操作性条件反射操作性条件反射2、操作性条件作用的基本规律：强化操作性条件作用的基本规律：强化强化指利用强化物诱使某一操作行为的强化指利用强化物诱使某一操作行为的强化指利用强化物诱使某一操作行为的强化指利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的概率增加的概率增加的概率增加的过程过程过程过程，而强化物是一些刺激物，它们的，而强化物是一些刺激物，它们的，而强化物是一些刺激物，它们的，而强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤呈现或撤呈现或撤呈现或撤消消消消能够增加反应发生的概率。能够增加反应发生的概率。能够增加反应发生的概率。能够增加反应发生的概率。正强化正强化：当某行为出现后，当某行为出现后，当某行为出现后，当某行为出现后，给予一个给予一个给予一个给予一个愉快性刺激物愉快性刺激物愉快性刺激物愉快性刺激物使个体的该行为反应概率增加。使个体的该行为反应概率增加。使个体的该行为反应概率增加。使个体的该行为反应概率增加。负强化负强化：当某行为出现后，当某行为出现后，当某行为出现后，当某行为出现后，撤除一个撤除一个撤除一个撤除一个厌恶刺激物厌恶刺激物厌恶刺激物厌恶刺激物（使个体的该行为反应概率增加。（使个体的该行为反应概率增加。（使个体的该行为反应概率增加。（使个体的该行为反应概率增加。正强化举例举例n1.1.一个孩子晚上上床后有哭闹的行为一个孩子晚上上床后有哭闹的行为,她的父母就到她的房她的父母就到她的房间里安慰她。结果间里安慰她。结果,这个孩子睡觉时哭闹得更频繁了。这个孩子睡觉时哭闹得更频繁了。n2.2.一位正在雨中等车的妇女撑起了雨伞。雨伞可以防止雨一位正在雨中等车的妇女撑起了雨伞。雨伞可以防止雨点落到她身上。现在下雨时她总是撑起雨伞。点落到她身上。现在下雨时她总是撑起雨伞。n3.3.当一位厨师烹制全熟的牛排时当一位厨师烹制全熟的牛排时,油烟总是很大。他于是打油烟总是很大。他于是打开抽油烟机开抽油烟机,抽烟被吸出了厨房。现在他在烹制全熟牛排抽烟被吸出了厨房。现在他在烹制全熟牛排时时,更有可能使用抽油烟机。更有可能使用抽油烟机。n4.4.一个大学生正在完成某课程的作业。当遇到困难时一个大学生正在完成某课程的作业。当遇到困难时,她就她就去图书馆查资料，作出正确答案。结果去图书馆查资料，作出正确答案。结果,她现在更有可能她现在更有可能就那些不会做的问题去图书馆查资料。就那些不会做的问题去图书馆查资料。n5.5.当小明在课堂座位上注意力集中时当小明在课堂座位上注意力集中时,老师就会对他微笑老师就会对他微笑并表扬他。结果并表扬他。结果,小明就更有可能集中注意力小明就更有可能集中注意力(也就是说也就是说,当老师讲课时看着老师当老师讲课时看着老师)。n6.6.某人看电视时某人看电视时,如果画面变得模糊如果画面变得模糊,她就把一片锡纸放在她就把一片锡纸放在天线上天线上,画面就变清楚了。现在她更有可能在画面变得模画面就变清楚了。现在她更有可能在画面变得模糊时把锡纸放在天线上。糊时把锡纸放在天线上。n7 7、当一个两岁的孩子在商店里向他妈妈要糖果遭到拒绝、当一个两岁的孩子在商店里向他妈妈要糖果遭到拒绝时时,这个孩子就会发脾气这个孩子就会发脾气(哭闹和尖叫哭闹和尖叫)。最后他妈妈还是。最后他妈妈还是给他买了糖果给他买了糖果,他也停止了哭闹。这个孩子将更有可能在他也停止了哭闹。这个孩子将更有可能在商店里发脾气商店里发脾气,因为这将带来母亲给他买糖果的结果。因为这将带来母亲给他买糖果的结果。负强化举例负强化举例n1 1、如果你早上醒来时发现比闹钟设定的时间早几秒钟，你往往会先去、如果你早上醒来时发现比闹钟设定的时间早几秒钟，你往往会先去关闭闹钟以防止它闹起来，在闹钟响起来之前就醒来实际上就是负强化关闭闹钟以防止它闹起来，在闹钟响起来之前就醒来实际上就是负强化作用的影响。作用的影响。n2 2、如果小明以头撞地板，小明停止后妈妈才抱起他。、如果小明以头撞地板，小明停止后妈妈才抱起他。n3 3、一个光着脚的人踩到热沥青上、一个光着脚的人踩到热沥青上,立刻跳到草地上。跳到草地上的结果立刻跳到草地上。跳到草地上的结果使他可以逃避热沥青上的热量。使他可以逃避热沥青上的热量。n4 4、如果作业写的好就可以免于洗碗。、如果作业写的好就可以免于洗碗。n5 5、发动汽车时音响像爆炸一样响起来、发动汽车时音响像爆炸一样响起来,因为上次离开汽车时有人把音量因为上次离开汽车时有人把音量开到最大。你于是把音量调小以逃避这种撕扯耳膜的躁音。开到最大。你于是把音量调小以逃避这种撕扯耳膜的躁音。n6 6、某人在启动汽车之前先把音量调小、某人在启动汽车之前先把音量调小,这样就可以防止音响发出噪音。这样就可以防止音响发出噪音。n定义负强化时定义负强化时,我们要对逃避行为和回避行为进行我们要对逃避行为和回避行为进行区分。区分。n在逃避行为中在逃避行为中,行为的发生导致已经存在的一个负行为的发生导致已经存在的一个负性刺激的终止。换句话说性刺激的终止。换句话说,个体通过从事某一具体个体通过从事某一具体行为来行为来逃避负性剌激逃避负性剌激,从而强化了这个行为从而强化了这个行为。n在回避行为中在回避行为中,行为的发生阻止某种负性刺激的出行为的发生阻止某种负性刺激的出现。换句话说现。换句话说,个体通过从事某一具体行为来个体通过从事某一具体行为来防止防止负性刺激负性刺激,从而强化了行为。从而强化了行为。负强化与惩罚的区别负强化与惩罚的区别n n惩罚惩罚惩罚惩罚:呈现（给予）一个厌恶刺激或撤消一个愉快呈现（给予）一个厌恶刺激或撤消一个愉快的刺激以的刺激以降低一个反应发生的概率降低一个反应发生的概率.n负强化负强化(和正性强化一样和正性强化一样),),是行为得到增加或者加是行为得到增加或者加强强,而惩罚则使行为减少或减弱。负强化中而惩罚则使行为减少或减弱。负强化中“负负”一词并不具有坏的或令人不快的含义一词并不具有坏的或令人不快的含义,它只是指随它只是指随着行为出现，不愉快的剌激的消失着行为出现，不愉快的剌激的消失(减少负面效果减少负面效果)。四、班杜拉的社会学习理论四、班杜拉的社会学习理论n班杜拉的班杜拉的经典实验经典实验：儿童的攻击性行为：儿童的攻击性行为班杜拉的社会学习理论的主要观点班杜拉的社会学习理论的主要观点1、观察学习是人类学习的实质、观察学习是人类学习的实质观察学习又称观察学习又称社会学习、替代性学习或不需要练习社会学习、替代性学习或不需要练习的学习。的学习。是学习者通过对榜样行为及结果的观察而进行是学习者通过对榜样行为及结果的观察而进行的学习，不需要学习者亲历刺激的学习，不需要学习者亲历刺激反应之间的联结，是反应之间的联结，是从别人的经验学到新经验的过程。从别人的经验学到新经验的过程。（1）观察学习不一定必然有外显的反应。）观察学习不一定必然有外显的反应。（2）强化不是观察学习的必然条件。）强化不是观察学习的必然条件。没有强化，学习也能没有强化，学习也能通过观察榜样的行为而获得。通过观察榜样的行为而获得。（3）认知过程在观察学习中起重要作用。）认知过程在观察学习中起重要作用。（4）观察学习不同于简单的模仿，观察学习可能包含模仿，）观察学习不同于简单的模仿，观察学习可能包含模仿，也可能不含模仿。也可能不含模仿。替代强化替代强化：当观察者看到别人的行为产生满：当观察者看到别人的行为产生满意的后果，增加了他自己类似方式行为的意的后果，增加了他自己类似方式行为的可能性。可能性。替代惩罚替代惩罚：当观察者看到别人的行为受到惩：当观察者看到别人的行为受到惩罚，降低了观察者出现同样行为的可能性。罚，降低了观察者出现同样行为的可能性。2、观察学习的过程：注意过程、保持过程、生成过、观察学习的过程：注意过程、保持过程、生成过程以及动机过程。程以及动机过程。3、观察学习的条件、观察学习的条件（1）外部条件：榜样的特征与行为、媒体的影响等。）外部条件：榜样的特征与行为、媒体的影响等。（2）内部条件：观察者的认知能力、知识背景和价）内部条件：观察者的认知能力、知识背景和价值取向等。值取向等。联结派学习理论的共同特点联结派学习理论的共同特点v1 1、在、在学习过程学习过程上，简化了有机体学习过程的内部上，简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结。操作活动，将它看成是由此到彼的联结。v2 2、在、在学习结果学习结果上，简化了有机体学习的结果，将上，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道。它看成是若干兴奋点形成的通道。v3 3、在、在学习条件学习条件上，注重学习的外部条件而忽略了上，注重学习的外部条件而忽略了内部条件。例如，在学习的动力方面，联结派注内部条件。例如，在学习的动力方面，联结派注重外部强化，忽略了内部动机；注重当前情境而重外部强化，忽略了内部动机；注重当前情境而忽略了过去经验等等。忽略了过去经验等等。第三第三节认知学知学习理理论n n基本基本观点：点：学学习过程不是程不是简单地形成刺激地形成刺激与反与反应之之间的的联结，学学习的的实质是学是学习者者主主动地在地在头脑内部形成内部形成认知知结构；构；关于关于认知知结构是怎么形成的，由于各心理学家的构是怎么形成的，由于各心理学家的看法不一，所以形成了不同的学看法不一，所以形成了不同的学习理理论。一、苛勒的完形一、苛勒的完形-顿悟说顿悟说格式塔格式塔格式塔格式塔(Gestalt)(Gestalt)(Gestalt)(Gestalt)心理学家心理学家心理学家心理学家苛勒苛勒苛勒苛勒提出了完形提出了完形提出了完形提出了完形-顿悟说。顿悟说。顿悟说。顿悟说。格式塔学派又名格式塔学派又名完形学派完形学派，19121912年产生于德国，代年产生于德国，代表人物韦特海默、考夫卡和苛勒。表人物韦特海默、考夫卡和苛勒。格式塔心理学的主要特征：格式塔心理学的主要特征：整体心理观整体心理观“当其部分之间获得一种具体的相互依存时，整体当其部分之间获得一种具体的相互依存时，整体便具有了意义。便具有了意义。”“”“事实离开结构便不能存在。事实离开结构便不能存在。”苛苛勒的黑猩猩“顿悟”实验介绍完形完形-顿悟悟说的基本内容的基本内容1 1 1 1、学、学、学、学习习的的的的实质实质：学：学：学：学习习是通是通是通是通过过主主主主动积动积极的极的极的极的组织组织作作作作用形成与情境一致的新的用形成与情境一致的新的用形成与情境一致的新的用形成与情境一致的新的完形完形完形完形（实质实质是一种心是一种心是一种心是一种心理理理理结结构构构构）。）。）。）。“学学学学习习在于在于在于在于发发生一种完形的生一种完形的生一种完形的生一种完形的组织组织，并，并，并，并非各部分的非各部分的非各部分的非各部分的联结联结”2 2 2 2、学、学、学、学习习的的的的过过程：程：程：程：顿顿悟。悟。悟。悟。学学学学习习者者者者领领会到了自己的会到了自己的会到了自己的会到了自己的动动作作作作为为什么和怎什么和怎什么和怎什么和怎样进样进行，行，行，行，领领会了自己的会了自己的会了自己的会了自己的动动作和作和作和作和情境，特情境，特情境，特情境，特别别是和目的物之是和目的物之是和目的物之是和目的物之间间的关系，它是通的关系，它是通的关系，它是通的关系，它是通过过学学学学习习者者者者重新重新重新重新组织组织或重新建构有关事物的形式而或重新建构有关事物的形式而或重新建构有关事物的形式而或重新建构有关事物的形式而实现实现的。的。的。的。二、托尔曼的认知二、托尔曼的认知目的说目的说n托尔曼受格式塔学派的影响，强调整体行托尔曼受格式塔学派的影响，强调整体行为是指向一定目的的，有机体对环境的认为是指向一定目的的，有机体对环境的认知是达到目的的手段知是达到目的的手段。托尔曼关于学习问题的经典实验托尔曼关于学习问题的经典实验白鼠方位迷津实验图白鼠方位迷津实验图三、布三、布鲁纳的的认知知-结构学构学习论n n布布布布鲁纳鲁纳是美国著名的是美国著名的是美国著名的是美国著名的认认知教育心理学家，他反知教育心理学家，他反知教育心理学家，他反知教育心理学家，他反对对以刺激以刺激以刺激以刺激反反反反应联结应联结和和和和对动对动物的行物的行物的行物的行为习为习得的研究得的研究得的研究得的研究结结果来解果来解果来解果来解释释人人人人类类的学的学的学的学习习活活活活动动，把研究的重点放在，把研究的重点放在，把研究的重点放在，把研究的重点放在学生学生学生学生获获得知得知得知得知识识的内部的内部的内部的内部认认知知知知过过程。程。程。程。n n布布布布鲁纳鲁纳主主主主张张学学学学习习的目的在于以的目的在于以的目的在于以的目的在于以发现发现学学学学习习的方式，的方式，的方式，的方式，使学科的基本使学科的基本使学科的基本使学科的基本结结构构构构转变为转变为学生学生学生学生头脑头脑中的中的中的中的认认知知知知结结构构构构。他的理他的理他的理他的理论论常被称之常被称之常被称之常被称之为认为认知知知知-结结构构构构论论或或或或认认知知知知-发现发现说说。布布鲁纳学学习理理论的主要的主要观点点1、学、学习的的实质布布布布鲁纳认为鲁纳认为，学，学，学，学习习的本的本的本的本质质不是被不是被不是被不是被动动地形成刺激地形成刺激地形成刺激地形成刺激反反反反应应的的的的联结联结，而是，而是，而是，而是主主主主动动地形成地形成地形成地形成认认知知知知结结构（构（构（构（类类目目目目编码编码系系系系统统）。学学学学习习者不是被者不是被者不是被者不是被动动地接受知地接受知地接受知地接受知识识，而是主，而是主，而是主，而是主动动地地地地获获取知取知取知取知识识，并通，并通，并通，并通过过把新把新把新把新获获得的知得的知得的知得的知识识和已有的和已有的和已有的和已有的认认知知知知结结构构构构联联系起来，系起来，系起来，系起来，积积极地建构其知极地建构其知极地建构其知极地建构其知识识体系。体系。体系。体系。2 2、学习的过程、学习的过程布鲁纳认为，学习包含着三个几乎同时发生的过程，即布鲁纳认为，学习包含着三个几乎同时发生的过程，即新知识新知识的获得、知识的转化和评价。的获得、知识的转化和评价。（1 1）新知识的获得：指个体运用已有的认知经验，使新输入）新知识的获得：指个体运用已有的认知经验，使新输入的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所代表的的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所代表的事物或现象的意义。事物或现象的意义。（2 2）知识的转化：即对新知识进一步的分析和概括，用获得）知识的转化：即对新知识进一步的分析和概括，用获得的新知识对原有认知结构进行重构，的新知识对原有认知结构进行重构，转化的目的在于推导转化的目的在于推导出更多的知识，其实质是对新知识所描述的现象或事物从出更多的知识，其实质是对新知识所描述的现象或事物从不同的角度进行类别化（归类），不同的角度进行类别化（归类），并从与之发生相属关系并从与之发生相属关系的类别的相应规则中获得更多信息。的类别的相应规则中获得更多信息。（3 3）对知识的评价：评价是对知识转化的一种检查，通过评）对知识的评价：评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以价可以检查我们对新知识的分类是否是否正确或运用推导检查我们对新知识的分类是否是否正确或运用推导出的信息解决问题是否合适，以及新形成的认知结构是否出的信息解决问题是否合适，以及新形成的认知结构是否合理。合理。3 3、学习的最佳方式：发现学习、学习的最佳方式：发现学习发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识或掌握概念与原理。独立思考，自行发现知识或掌握概念与原理。发现教学一例发现教学一例布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。获得知识的一切形式。发现学习的优点n（1）有利于激发智慧潜力，培养学生的直觉思维。）有利于激发智慧潜力，培养学生的直觉思维。n（2）有利于培养内在动机。）有利于培养内在动机。n（3）有利于培养学生发现的技巧。）有利于培养学生发现的技巧。n（4）有利于知识的记忆保持和提取。）有利于知识的记忆保持和提取。4、教学的目的：掌握学科的基本结构、教学的目的：掌握学科的基本结构n布鲁纳说：布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。理解该学科的基本结构。”掌握学科的基本结构，掌握学科的基本结构，就是掌握事物之间的相互关系，掌握学科的基本就是掌握事物之间的相互关系，掌握学科的基本原理。原理。n只有掌握了学科的基本结构即基本原理，才能只有掌握了学科的基本结构即基本原理，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。似的事物。四、奥苏伯尔的有意义接受学习论四、奥苏伯尔的有意义接受学习论n奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。奥苏伯尔对发现学习的基本论点提出了尖学家。奥苏伯尔对发现学习的基本论点提出了尖锐的批评，并提出了他的有意义的接受学习理论。锐的批评，并提出了他的有意义的接受学习理论。发现学习的缺点发现学习的缺点第一，第一，发现法运用范围有限发现法运用范围有限。从学习主体来看从学习主体来看，真，真正能够用发现法学习的学生只是极少数学生；正能够用发现法学习的学生只是极少数学生；从从学科领域来看学科领域来看，发现学习最适宜于以严密逻辑为，发现学习最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科，也适宜于有显著结构的社会基础的数理等学科，也适宜于有显著结构的社会科学，而以情感为基础的文学、艺术学科是不适科学，而以情感为基础的文学、艺术学科是不适用的；用的；从执教人员来看从执教人员来看，发现法教学没有现成方，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师素养和教学机智、技巧等案，过于灵活，对教师素养和教学机智、技巧等要求很高，一般教师很难掌握，反而易弄巧成拙。要求很高，一般教师很难掌握，反而易弄巧成拙。第二，第二，发现法耗时过多，不经济发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。教学活动。第三，第三，发现学习一般适用于小学和中学低年级学生发现学习一般适用于小学和中学低年级学生。奥苏伯尔学习理论的主要观点奥苏伯尔学习理论的主要观点 n奥苏伯尔认为，学生的学习主要是奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义有意义的接受学习的接受学习，是通过同化将当前的知识与，是通过同化将当前的知识与原来认知结构建立实质的、非认为的联系，原来认知结构建立实质的、非认为的联系，使认知结构不断发展的过程。因此，他的使认知结构不断发展的过程。因此，他的学习理论也称为学习理论也称为意义接受学习理论意义接受学习理论或或认知认知同化学习理论同化学习理论。1、有意义接受学习、有意义接受学习n为了阐明自己关于为了阐明自己关于意义接受学习的思想，奥苏伯尔首先明意义接受学习的思想，奥苏伯尔首先明确区分了机械学习和意义学习、接受学习和发现学习之间确区分了机械学习和意义学习、接受学习和发现学习之间的关系。的关系。n奥苏伯尔认为，奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习，这是在教师指接受学习不同于发现学习，这是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。导下，学习者接受事物意义的学习。n奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现。方式直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。n多少年来，人们往往把接受学习当作批评的对象，多少年来，人们往往把接受学习当作批评的对象，认为接受学习必然是机械学习，发现学习必然是认为接受学习必然是机械学习，发现学习必然是有意义学习。奥苏伯尔认为，这种看法是不正确有意义学习。奥苏伯尔认为，这种看法是不正确的。的。n实际上，实际上，有意义学习与机械学习、接受学习与发有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习是从不同的角度对学习进行的划分，这是现学习是从不同的角度对学习进行的划分，这是两个独立的维度，我们不能简单地将发现学习等两个独立的维度，我们不能简单地将发现学习等同于意义学习，把接受学习等同于机械学习，这同于意义学习，把接受学习等同于机械学习，这是毫无根据的。是毫无根据的。无论是发现学习还是接受学习，无论是发现学习还是接受学习，既可能是有意义的也可能是机械的。既可能是有意义的也可能是机械的。2、意义学习的过程：同化意义学习的过程：同化n有意义学习的核心是有意义学习的核心是新旧知识的相互作用新旧知识的相互作用，奥苏，奥苏伯尔称之为同化。伯尔称之为同化。n学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以旧知识，并且加以“固定固定”或者或者“归属归属”的一种的一种动态的过程。动态的过程。n同化的结果，不仅使同化的结果，不仅使新知识获得了新意义新知识获得了新意义，而且，而且也导致也导致原有的认知结构不断地分化和整合原有的认知结构不断地分化和整合，原有原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。3、意、意义学学习的条件的条件（1