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教育心理学第4章认知派 Still waters run deep.流静水深流静水深,人静心深人静心深 Where there is life,there is hope。有生命必有希望。有生命必有希望第四讲 认知派学习理论l共同点：第三、从学习的条件来看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等认知派内部各流派讨论的范围l讨论有机体全域的学习讨论学生的学习l格式塔完型学习理论-ll托尔曼符号学习理论-l布鲁纳发现学习理论ll奥苏贝尔同化学习理论ll建构主义学习理论格式塔完形学习理论格式塔完形学习理论格式塔完形学习理论l一、格式塔心理学的基本观点l格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物是韦特默（M.Wertheimer）、苛勒(W.Kohler)和考夫卡（K.Koffka）等。该学派以现象学为理论基础，认为心理现象的基本特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造心理学的元素主义与行为主义的刺激-反应公式。l格式塔学派心理学家在对知觉进行开创性研究的过程中，提出了整个心理学理论体系，学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分，格式塔学习理论在学习的过程、学习中产生的变化的实质以及变化的原因等方面提出了与桑代克的联结学习理论相对立的见解，成为认知派学习理论的鼻祖。二 格式塔学习理论的基本观点l1、总体观点l格式塔心理学家认为，学习并非形成刺激-反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形，他们认为学习过程中的解决问题，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形。l2、实验基础:苛勒于1913-1917年关于黑猩猩的一系列问题解决的实验。l3、学习的本质l根据上述实验，他们提出了对有机体学习的基本看法，认为，环境是一个不断变动的“形”，与之相应，有机体头脑里存在着与环境相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保持平衡。有机体周围的情境发生变化时，有机体头脑中的完形就会出现缺口，这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的完形，也就是获得了新的经验。有机体这种组织活动就是学习，因此，学习的实质是组织或完形作用。二 格式塔学习理论的基本观点l4、学习的结果：学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。苛勒指出：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”这个完形，是与新的情境相对应的，反映了情境中各事物的联系与关系。l5、学习的过程：首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。而有机体这种组织的能力，则是神经系统的机能，或称为“原始智慧的成就”。其次，就格式塔心理学家看来，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功顿悟，因此，二 格式塔学习理论的基本观点l6、学习的条件：认为学习本身就具有奖励价值，重视学习的内部条件三 对格式塔学习理论的评价 l1、贡献：l总的来说，格式塔学派的学习理论有重要的贡献，它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动（组织活动）而实现顿悟的过程，而不是通过试误而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆，反对刺激-反应学习；它的知觉组织原则对学习和记忆问题有很大的作用；它提出的顿悟学习，不同于桑代克的尝试错误学习，并且对桑代克的学习理论加以批判。顿悟学习理论是它对心理学的最大的贡献。l他们的先驱性研究成为当今认知心理理论的经典。三 对格式塔学习理论的评价l2、不足：l他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。l有些批评者认为，格式塔心理学的理论太多，以致牺牲了适当的实验研究和有经验支持的资料。也有的批评者认为，格式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实验缺乏对变量的适当控制。也有的批评是认为这个体系缺乏生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。l把学习完全归之于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东西，甚至不承认过去经验的作用，这是主观唯心主义的。同时把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，这是不符合人类学习的特点的。托尔曼的符号学习理论l一、托尔曼生平：E.C.Tolman，1886-1959，美国心理学家，目的性行为主义的代表人，由于詹姆斯的影响从工程转向哲学与心理学，代表作为动物与人的目的性行为主义（1932）托尔曼的符号学习理论l二、基本思想l1、对行为的理解：主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，但他不象别人那样只关心一个个动作(movement)，而是注重有机体整个的行动(act)，区分为分子行为和整体行为，而人们生活中的绝大多数行为都是整体行为，因而托尔曼认为作为心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性行为（如动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动）。指向一定的目的”是整体性行为的首要特征，因此，又称为目的性行为主义。l托尔曼的符号学习理论l2、中介变量思想：1932年首次提出，他认为，中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，包括性欲、饥饿和面临险境时安全的需要，长时间持续活动后休息的需要等。认知变量包括对客体的知觉、对探究过的地点的再认，如动作、技能等。l为了解释有机体对情境作出的反应，托尔曼在SR公式中加进了中介变量O，改为SOR公式。l3、位置学习l4、潜伏学习：根据潜在学习实验结果，可以认为，学习并不是在强化条件下形成“S-R”的联结，有机体在没有受到强化时已经发生了学习，因此，“S-R”不是学习的结果，真正的学习结果是形成情境的“认知地图”l“认知地图”是对局部环境的综合表象，不仅包括事件的简单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系的信息，是情境整体的领悟，在头脑中产生的某些类似于一张现场地图的模型，它使有机体在环境中的活动不受一系列身体运动的约束。托尔曼的符号学习理论l5、学习过程：l对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，在各个选择点建立了“符号-格式塔”模式，并与预期联系起来，形成“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。托尔曼实际上没有真正明确地说明这种认知地图如何由预期与“符号-格式塔”构成，其对学习内部过程的阐述还是比较含糊的。托尔曼的符号学习理论l三、对托尔曼学习理论的评价l1、托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。l他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代的认知学习理论的产生和发展产生了深远的影响。l2、另一贡献是富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。l3、不足：托尔曼在心理学整体观点还是行为主义的，这影响了他对学习的内在信息加工活动过程的深入探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难以精确的程度维系于可测的刺激反应变量，所以他的学说没有最终发展成为一种十分完整的理论体系。而且，由于他的实验研究是建立在白鼠学习基础之上的，难免忽视了人类学习与动物学习之间的本质差异，因而也遭到人们的批评。布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论l一、生平简介：（J.S.Bruner,1915-），美国当代著名认知心理学家和教育心理学家。1941年毕业于哈佛大学心理学系，1943年至二战结束服务于心理战部门，1945年于哈佛大学任教。1972-1979年受聘于英国牛津大学，之后又回到哈佛大学.布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论l二、基本观点：布鲁纳与格式塔学习理论都主张，学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动的形成新的完形或结构。所不同的是，在学习的结果上，布鲁纳用认知结构取代了格式塔的完形，从实质来看，认知结构与完形是一致的，都是指反映外界事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式，但是，格式塔提出的完形概念，还是比较抽象、含糊的，布鲁纳提出的认知结构，指的是科学知识的类别编码系统，该系统的构成是明确清晰的。在学习过程上，格式塔心理学家认为完形的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用；布鲁纳认为这是因为人具有分类的能力，可以通过类目化活动即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体，同样，布鲁纳关于学习过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。布鲁纳的认知结构学习理论l1、背景l1.1社会背景l1.2教育的现状l1.3心理背景l2、归类思想：二十世纪五十年代中期，布鲁纳及其同事进行了经典的思维研究，他们发现人具有分类的能力，分类是人的一项最基本最普遍的认知活动，认知过程的基本操作就是对外界事物的类别化和概念化。l3、学习结果：学习结果是形成认知结构，他关于认知结构的看法是与其对人类认知过程研究紧密联系的。l知觉一件事物，实质上就是主动地对它进行归类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并对于应该如何对它进行反应作出推断，这就使得个体可以超越知觉个体中所获得的有限的具体的信息，而对新的客体和情况达到更深入更全面的认识。（超越所给的信息）布鲁纳的认知结构学习理论l4、学习过程：学习过程是类目化过程l学习的实质在于学习者主动地进行加工活动形成认知结构，认知结构的主要成分是类别编码系统，学习过程主要是类目化的过程，学习者在学习过程中主要进行的信息加工活动是类目化活动，通过这种类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。l这种类目化过程应该是自下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。因此，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成类目编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层的类目编码。这就是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。布鲁纳的认知结构学习理论l5、发现学习是学习知识的最佳方式l所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。l他认为：“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”l布鲁纳认为发现学习具有如下特点：发生较早。l发现学习的内容是尚无定论的实际材料，而不是现成的结论，学生不能通过教师或教科书上所讲的内容来获得知识，找出规律和原理，而必须是独立地分析事物的各种属性和联系，发现其中的规律和原理。l学习的过程较为复杂。布鲁纳的认知结构学习理论l发现法的优点：发现法能提高学生的智慧的潜能，培养学生的直觉思维。l发现法有助于培养学生的内在动机。l有利于培养学生发现的技巧。l有利于知识的记忆保持和提取。l6、新知识学习过程的环节l第一是新知识的获得。是指个体运用已有的认知经验，使用新输入的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系。l第二是知识的转化。是指对新知识进一步分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的方法，获得超越给定信息的更多的信息，以适应新的任务。布鲁纳的认知结构学习理论l第三是对知识的评价。这个过程是指对新知识的转化过程和结果的检阅和验证。通过评价可以检查我们对新知识的分类是否正确，运用推导出的信息解决问题是否合适，以及新形成的认知结构是否合理l7、学习条件：对内部动机的重视l布鲁纳认为：学习是一个积极主动的过程，学习者在学习过程中的主动性体现在他必须主动地在新知识与已有的经验和认知结构发生联系，对新现象进行归类和推理。这其中，定势和内部动机起着重大激励作用。布鲁纳的认知结构学习理论l8、认知表征理论l动作表征l形象表征l符号表征布鲁纳的认知结构学习理论l三、布鲁纳的结构-发现教学理论l1、结构教学观l布鲁纳强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。所谓学科的基本结构，包括基本概念、基本原理及其内部规律。l他认为理解学科的基本结构至少有如下几个方面的好处（）更有利于学生理解学科的具体内容。因为多数具体的问题只是一些原理、法则的具体化或变形而已。（）更有助于学习内容的记忆。一门学科的基本结构实际上是一种概括化较高的结构化、系统化地储存知识的较完整的网络，它本身就可以有简化记忆，利于检索和提取信息的作用。布鲁纳的认知结构学习理论l（）有助于迁移。布鲁纳认为，所谓迁移，可以被看作是将习得的编码系统应用于新事例，而学科的基本知识结构化显然本身就包含了对该学科所研究的对象的一般编码系统，这个一般编码系统已经超越了许多具体事例的特殊性和情境性，具有强大的概括力和解释力，因而也是最容易被迁移的知识。（）有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。布鲁纳认为好的学科结构本身就具有巨大的吸引力，能使学生产生强烈的兴趣和求知欲，让学生认为这些知识是值得学的，并从学习过程中主动进行自我激励获得自我效能感。l（5）有助于儿童智力的发展。布鲁纳的认知结构学习理论l布鲁纳认为，好的学科结构可使“任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。”布鲁纳认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构，一方面便于儿童尽早学习学科的重要知识和基本结构，避免浪费年轻一代宝贵的学习时间，另一方面，也有利于学生认知结构形成的连续性、渐进性。l另一方面，也有利于学生认知结构形成的连续性、渐进性。他认为，儿童的能力倾向特别是自然科学方面的智能是能较早给予发现与培养的，而任何学科的基本结构都具有普遍性和很强的基础性和再生性，因此，我们可以将学科的基本概念和原理分别以动作表象、同形再现表象、符号（语言）再现表象三种不同的形式加以呈现，以适应于不同年龄、不同智力发展水平的学生的学习能力。布鲁纳的认知结构学习理论l2、发现法教学模式l其指导思想是教师不应当让学生处于被动接受知识的状态，教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地自己发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。l发现法教学模式的特点是（1）教学是围绕一个问题情况情境展开，而不是围绕某一个知识项目展开。（2）教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。而在传统课堂教学中，一般是以教师的讲课为主要活动。（3）没有固定的组织形式。其最大优点是能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。布鲁纳的认知结构学习理论l发现法教学的基本步骤：第一，提出和明确使学生感兴趣的问题；第二，让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；第三，提供解决问题的各种材料和线索；第四，协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生对材料、线索进行分析审查，搜集和组织可用于作出判断的资料；第五，协助、引导学生审查假设得出的结论。一般引导学生对有关假设进行比较，找出最佳或可行的方法去解决问题l在发现法教学过程中，教师的主要任务是（1）鼓励学生有发现的自信心；（2）激发学生的好奇心，使之产生求知欲；（3）帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；（4）训练学生运用知识解决问题的能力；（5）协助学生进行自我评价；（6）启发学生进行对比。由此可以看出教师的主要任务在于引导学生去发现和对其发现技巧与方法的培养，而不是直接去教给学生解决问题的方法。布鲁纳的认知结构学习理论l四、对布鲁纳的学习与教学理论的评价l1、贡献：l（1）布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他反对以S-R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷。l（2）针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。布鲁纳的认知结构学习理论l2、不足：l（1）他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。l（2）布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的。l（3）发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。2、不足：l（4）发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。l（5）发现教学法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的同化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。奥苏贝尔的接受-同化学习理论与教学思想lDavidP.Ausubel:1918-lNewYork.l1939,Uni.ofPennsylvanian,Ba.l1940,ColumbiaUni.,MAl1943,BrandisUni.Doctordegreeofmedicine.l1950,Uni.ofColumbia,Ph.D.l1976,wonThorndikePrizeofEducationalPsy.l1978,retired,honoraryprofessorofUni.ofNewYork.lEducational Psy.:A Cognitive Perspective,(1978)奥苏贝尔的接受-同化学习理论与教学思想 l一、基本观点：l布鲁纳和奥苏贝尔都属于当今的教育心理学家，他们主要探讨的是学生学习而不是一般有机体的学习，他们的学习理论都关于主要建立在研究人类学习尤其是学生学习的基础上，将人的学习看成是一个主动积极地进行内部的认知操作活动形成或发展认知结构的过程，他们都反对联结主义的机械学习，强调通过教学发展学生的认知结构，培养学生的迁移能力。但由于他们对学生认知学习的性质认识不同，导致他们产生分歧，提出了不同的学习与教学理论。二、基本观点l1、学习分类的思想l学习方式：接受学习、发现学习l新旧知识之间的关系：意义学习、机械学习l2、有意义学习：l(1)Ensofirshmenmamsnoitehaersoiaktsiaeotinmesesnanrae.l(2)Easierthatnonsenseinformationtomakethensenseislearn.l(3)Informationthatmakessenseiseasiertolearnthannonsense.l所谓有意义学习，是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系（菱形与平行四边形）l非人为性的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系（特殊与一般）。l3、有意义接受学习的条件l逻辑意义、潜在意义、心理意义l有意义学习的心向一、基本观点一、基本观点l3、有意义学习的过程与机制：同化l与布鲁纳自下而上的类目化过程不同，奥苏贝尔强调学习过程是自上而下的同化过程，用同化来解释有意义学习的内部心理机制。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系进而被同化到已有认知结构中来，即新旧知识的相互作用过程。l4、有意义学习的类型l代表性学习、概念学习、命题学习l5、认知结构及认知结构变量：观念的可利用性、辨别性、稳定性与清晰性二、二、奥苏贝尔的教学理论：奥苏贝尔的教学理论：讲授教学法和讲授教学法和“先行组织者先行组织者”策略策略 l（一）教学原则（一）教学原则l逐渐分化原则、整合协调原则l1、逐渐分化的原则是指学习应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。这种顺序是与人类认知结构中知识的组织和储存方式相吻合的。奥苏贝尔认为学生对各学科的知识的组织是按包摄性由高到低的层次进行的，而且从包摄性广的知识中掌握分化的知识即下位学习，要比从包摄性窄的知识掌握概括水平更高的知识即上位学习要易得多。（一）教学原则（一）教学原则l2、整合协调原则：是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识能综合贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系，例如学生不仅能从营养学的角度将黄豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度懂得：豌豆是植物的种子，而洋葱是植物的茎。（二）教学策略：先行组织者l1、先行组织者的含义：教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。（二）先行组织者l2、先行组织者的作用：l在三个方面有助于促进学习和保持信息：首先，如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上；其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种框架；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。（二）先行组织者l3、先行组织者的类型l先行组织者有两类：一类是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者，另一类是“比较性组织者”，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高二者的可辨别性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。（二）先行组织者l4、先行组织者教学效果的研究先行组织者教学效果的研究l（1）陈述性组织者）陈述性组织者l新内容：钢的性质新内容：钢的性质l实验组：先学习陈述性组织者，强调金实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。金的理由。l控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料（没有提供可以作为理解钢史说明材料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架的概念）的性质的观念框架的概念）l结果：实验组显著优于控制组结果：实验组显著优于控制组（二）先行组织者l4、先行组织者教学效果的研究先行组织者教学效果的研究l组别组别材料类型材料类型平均分数平均分数l实验组实验组陈述性组织者陈述性组织者16.7l控制组控制组历史介绍历史介绍14.1先行组织者先行组织者l4、先行组织者教学效果的研究先行组织者教学效果的研究l（2）比较性组织者）比较性组织者l新内容新内容:先学佛教材料、后学禅宗佛教材料先学佛教材料、后学禅宗佛教材料l实验组：学佛教材料前先学习比较性组织者，它实验组：学佛教材料前先学习比较性组织者，它指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教之指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教之前，又先学习一个比较佛教与禅宗佛教异同的组前，又先学习一个比较佛教与禅宗佛教异同的组织者。织者。l控制组：第一个材料学习前先学习一个历史材料，控制组：第一个材料学习前先学习一个历史材料，第二个材料学习前学习一个传记材料。第二个材料学习前学习一个传记材料。l结果如下：结果如下：先行组织者先行组织者l4、先行组织者教学效果的研究先行组织者教学效果的研究l（2）比较性组织者）比较性组织者l组别组别佛教佛教禅宗佛教禅宗佛教l实验组实验组19.414.5l控制组控制组17.614.2l差异显著水平差异显著水平显著显著不显著不显著三、对奥苏贝尔学习与教学理论的评价l1、贡献：l奥苏贝尔的认知-接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。三、对奥苏贝尔学习与教学理论的评价l2、不足：l奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养是不够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。实际上，学生的学习，是人类知识的再生产过程，它要将人类千百万年以来形成的机能（包括所生产的知识与生产知识过程形成的能力）转化为个体的机能，而不是仅仅是理解这些知识结论。三、对奥苏贝尔学习与教学理论的评价l其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。l第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充的。建构主义学习理论l一、一、建构主义的一般概述建构主义的一般概述l行为主义行为主义认知主义认知主义建构主义建构主义l客观主义客观主义主观主义主观主义l二、建构主义的基本主张：二、建构主义的基本主张：l世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对于经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也迥异。建构主义关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。三三 建构主义产生的思想根源建构主义产生的思想根源l1、哲学根源：哲学根源：（1）波普尔的科学哲学：l经验证实原则经验证伪原则（2）维特根斯坦的日常语言哲学：语言游戏说l说话者在依据一定的规则用词语做各种游戏，语词只是工具，本身并没有意义，它的意义是我们按照自己的目的使用它们时赋予它们的。l（3）马克思哲学的影响：人的主观能动性，社会性相互作用l2、心理学根源：皮亚杰、布鲁纳、维果斯基等、心理学根源：皮亚杰、布鲁纳、维果斯基等l个人建构社会建构个人建构l3、技术根源、技术根源四 建构主义关于学习的观点建构主义关于学习的观点例例1：某地：某地语语文中考文中考试题试题：贾贾平平凹凹的的读读书书示示小小妹妹生生日日书书，有有一一段段文文字字：“而而今今桌桌上上、几几上上、案案上上、床床上上满满是是书书籍籍，却却常常读读十十不不能能记记下下四四五五，这这全全是是年年龄龄所所致致也也”。出出的的题题目目是是：这这段段话话可可以以用用一一句句俗俗语语概概括括，这这句句俗俗语语是是什什么么？其其中中的的两两个个字字形形相相同同音音不不同同，请请写写出出这这句句俗俗语语。（结结果果5个个文文学学硕硕士士和和博博士士及及两两位位教教师师都都答答不不上来）上来）例例2：人人类类需需要要梦梦想想者者一一文文讲讲述述的的是是居居里里夫夫人人献献身身科科学学、不不图图私私利利的的品品德德，其其中中有有这这样样一一段段，美美国国记记者者倒倒居居里里夫夫人人实实验验室室采采访访，居居里里夫夫人人说说出出了了世世界界上上每每一一零零星星镭镭的的所所在在地地，记记者者问问：“法法国国有有多多少少？”“我我的的实实验验室室只只有有一一克克.”“你你只只有有一一克克吗吗？”“我我，啊啊，我我一一点点也也没没有有。”题题目目要要求求从从下下面面四四句句话话中中挑挑选选一一句句填填入入横横线线处处：A这这一一克克属属于于人人类类科科学学事事业业的的。B这这一一克克属属于于法法国国的的。C这这一一克克属属于于实实验验室室的的。D这这一一克克属属于于比比埃埃尔尔 居里和我的。（标准答案为居里和我的。（标准答案为C,C,但但A A似乎更加合理）似乎更加合理）四 建构主义关于学习的观点建构主义关于学习的观点l总总体体来来看看，建建构构主主义义认认为为，学学习习是是学学习习者者在在原原有有知知识识经经验验基基础础上上，在在一一定定的的社社会会文文化化环环境境中中，主主动动对对新新信信息息进进行行加加工工处处理理，建建构构知知识的意义（或知识表征）的过程识的意义（或知识表征）的过程1、关于学习过程l建构主义认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、角度出发，教师不是统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过有独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。这一建构过程不是传统认知派的社会建构过程，而是一个个人建构的过程，建构起对现实世界的意义。l对学习过程的理解方面，与传统认知主义学习理论相比，建构主义强调了这个过程的独特性与双向建构性。四 建构主义关于学习的观点建构主义关于学习的观点l与认知主义学习理论一样，建构主义也认为学习是学习者进行复杂的信息加工活动过程，两者主要分歧在于，学生在学习过程所进行的信息加工活动是否一致。l建构主义认为，学习过程同时包含两方面的建构：a、对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构的；b、从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。所以，“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。”这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活的知识。四 建构主义关于学习的观点建构主义关于学习的观点l2、关于学习结果l首先，从性质上看，传统的认知主义与联结派学习理论在知识的问题上都持客观主义的立场，认为知识是客观的、是对客观世界的反映。认知主义认为存在着有关世界的可靠知识。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识是稳定的。世界是真实的，是具有结构的，因此学习者可以建立有关世界结构的模式。l建构主义却认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。2、关于学习结果l其次，从获得的认知结构的过程上看，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。然而，建构主义认为，知识结构不是加涅所指的直线结构或如布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识意义的表征。2、关于学习结果l该理论认为，学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。在此领域，直线结构或层次结构已无能为力。建构主义认为学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。五 建构主义关于教学的思想l（一）建构主义关于教学的基本思路l1、注重以学生为中心进行教学l建构主义认为，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生被看成是形成有关现实理论的“思想家”。教师不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。（一）建构主义关于教学的基本思路l2、注重在实际情境中进行教学。建构主义强调开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境，让学生在结构不良领域中进行学习的重要意义，认为结构良好领域不能提供生动性、丰富性，只能使学生获得低级的单一的知识。（一）建构主义关于教学的基本思路l3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。l因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集体授课形式下的教室中进行，提倡在教室中创建“学习社区”。随着网络环境的优化（互联网、校园网、城区网等），网上建构主义的教学组织形式也得到了较快的应用与发展。（一）建构主义关于教学的基本思路l4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境设计，为学生建构知识的意义提供各种信息条件。（二）建构主义提倡的主要教学设计 l1、随机通达（RandomAccess）教学设计：所谓随机通达教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。l2、支架式（Scaffolding）教学设计：支架式教学设计基于建构主义关于概念框架(conceptualframework)的观点，它借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为概念框架的形象化比喻，利用概念框架作为学习过程中的脚手架，该教学设计主张，为了更好地促进学生对知识意义的建构，教学应围绕和结合当前的学习主题，按维果茨基“最近发展区”(ZoneofProximalDevelopment)的要求为学生提供一种概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念可以启动并引导学生对问题作进一步的理解。（二）建构主义提倡的主要教学设计l3抛锚式教学（AnchoredInstruction）设计：l抛锚式教学设计也称情境性教学设计，建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，教学过程与现实的问题解决过程相类似。建构主义认为，教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”）（二）建构主义提倡的主要教学设计l4自上而下（Top-Down）的教学设计l建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过程过于简单化的根源，主张自上而下的教学设计模式，即首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决，在这个过程中，学生可以自己发现完成任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务