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小学生学习过程的心理分析小学生学习过程的心理分析广州市白云区教育发展中心广州市白云区教育发展中心 杨升平杨升平一个婴儿在牙牙学语“嗒嗒嗒嗒”一个学步儿童在唱歌“年老的麦当劳有个农场”当突然听到门“嘭”一声响，幼儿园里的一个孩子跳了起来当邻居的小狗冲过来时，托儿所的一个孩子尖叫起来学习的概念学习的概念学习的概念：学习的概念：是个体在一定情景下由于反复地经验是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或而产生的行为或行为潜能行为潜能的的比较持久比较持久的的变化变化。（彭聃龄）三个层面的含义：三个层面的含义：1、学习是以行为或行为潜能的改变为标志学习是以行为或行为潜能的改变为标志的；的；2、学习引起的行为变化是相对持久的；学习引起的行为变化是相对持久的；3、学习是由练习或经验引起的。学习是由练习或经验引起的。这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药这种变化不是由先天倾向、成熟、疲劳、药物反应等因素带来的。有些行为上的持久变物反应等因素带来的。有些行为上的持久变化是需要经验和成熟准备相结合的。如婴儿化是需要经验和成熟准备相结合的。如婴儿的爬、站、走的爬、站、走这种变化要维持一个相对持久的时间。但并非永久的。如，当你这种变化要维持一个相对持久的时间。但并非永久的。如，当你每天练飞镖时，你会成为一个水平相当稳定的投镖手，如果你放每天练飞镖时，你会成为一个水平相当稳定的投镖手，如果你放弃了练习，你的技能就会朝最初的水平下滑。但你曾一度是冠军弃了练习，你的技能就会朝最初的水平下滑。但你曾一度是冠军级的飞镖手，你再次学习起来就会很容易。一些东西由先前的经级的飞镖手，你再次学习起来就会很容易。一些东西由先前的经验保存了下来。验保存了下来。学习总是意味学习总是意味着个体身上发着个体身上发生的某种变化生的某种变化我们无法观察到学习本身，而操作上已经有明我们无法观察到学习本身，而操作上已经有明显进步，但是，有时操作并不能显示出学习的显进步，但是，有时操作并不能显示出学习的全部内容，有时，我们获得了一般性的态度，全部内容，有时，我们获得了一般性的态度，这些态度或许会影响你以后的行为，这就是行这些态度或许会影响你以后的行为，这就是行为潜能。为潜能。案例一案例一 开学第一周，琼斯先生试图教授一年级的学生在课堂上应该怎样做。他说：“当我提问时，你应该举起右手，我将会叫你回答。你们能够像我这样举起右手吗？”二十双手举起来了，但都是左手。外部刺激外部刺激感觉登记感觉登记初始加工初始加工复述和编码复述和编码提取提取长时记忆长时记忆工作记忆工作记忆或短时记忆或短时记忆遗忘遗忘重复重复遗忘遗忘华华生生的的恐恐惧惧形形成成实实验验桑代克饿猫实验桑代克饿猫实验(尝试错误理论尝试错误理论)斯金纳箱斯金纳箱托尔曼的三路迷津示意图托尔曼的三路迷津示意图托尔曼的潜在学习实验托尔曼的潜在学习实验案例二 刘易斯女士所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不经心，为此，她决定在班上确立一条规矩。她对全班同学说：“本周不交家庭作业的同学将不能参加野营活动。”碰巧，一位女同学的妈妈在那周生病住院。这位女同学因为家中出现此事以及对母亲生病的担忧，有一份家庭作业没能按时交上。刘易斯向全班同学解释说，该女生没交家庭作业是个例外，因为她妈妈病了。但是全班同学都不同意，他们说：“规则就是这么定的，她没有交作业，所以不能参加野营活动！”案例三案例三 昆特女士教八年级的英语课。一天，刚上课时她就很兴奋地宣布：“我想告诉你们，咱们班出了一位诗人。弗兰克写了一首很美的诗，我想读给大家听听。”昆特女士朗读了那首诗，它的确很美。然而，昆特女士注意到弗兰克的脸红了，看上去非常不安。班上有些同学在窃窃私语。后来，昆特女士问弗兰克是否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛，他说再也不写了，因为他真的觉得自己在这方面并不擅长，并且也没有时间写。发展的不同方面 儿童不是成人的雏形。儿童的思维方式、看待周围世界的方式以及所依据的道德和伦理规则等都与成人不同。上述三种情形也只是列举了很少一部分来说明儿童思维与成人思维的众多差异。关于发展的各种争论 几十年来，发展心理学家在两个核心问题上一直存在着争议：一是发展在多大程度上受到后天经验的影响，二是发展是否存在阶段性。1、先天和后天之争2、连续和不连续之争发展变化是怎样发生的皮亚杰怎样看待认知发展维果茨基怎样看待认知发展埃里克森怎样看待个性和社会性发展一、发展是怎样产生的一、发展是怎样产生的1、图式：、图式：2、同化：、同化：3、顺应：、顺应：4、平衡：、平衡：皮亚杰怎样看待认知发展二、皮亚杰的发展阶段1、感知运动阶段2、前运算阶段3、具体运算阶段4、形式运算阶段；前运算阶段（前运算阶段（2727岁）：岁）：1 1、皮亚杰最早、也是最重要的一个发现是：皮亚杰最早、也是最重要的一个发现是：年幼儿童不年幼儿童不能理解守恒原理能理解守恒原理。2 2、在前运算阶段，儿童的思维所具有的几个特征可以解、在前运算阶段，儿童的思维所具有的几个特征可以解释在守恒任务上出现的错误：释在守恒任务上出现的错误：1 1、集中化集中化2 2、不可逆性、不可逆性3 3、只注重状态、只注重状态4 4、类包含、类包含5 5、自我中心性、自我中心性1 1、当着儿童的面把牛奶从一个、当着儿童的面把牛奶从一个又高又窄的容器中倒进一个又又高又窄的容器中倒进一个又浅又宽的容器中；浅又宽的容器中；2 2、切成四片的三明治比整块的、切成四片的三明治比整块的更多些；更多些；3 3、即使给儿童展示两排积木的、即使给儿童展示两排积木的数目是相同的，他们也会认为数目是相同的，他们也会认为分散开的一排积木比聚集在一分散开的一排积木比聚集在一起的一排积木更多些。起的一排积木更多些。牛奶的重新装载7+5=12125=7；牛奶的重新装载牛奶装载地起始状态（高玻璃容牛奶装载地起始状态（高玻璃容器状态）和结束状态（浅盘容器）器状态）和结束状态（浅盘容器）就好象（儿童）正在看一系就好象（儿童）正在看一系列静止的图片，而不像成人那样列静止的图片，而不像成人那样看到的是倾倒过程的电影。看到的是倾倒过程的电影。成人：莎莉，你们游戏小组中有成人：莎莉，你们游戏小组中有 多少男孩？多少男孩？莎莉：莎莉：8个。个。成人：你们游戏小组中有多少女成人：你们游戏小组中有多少女 孩？孩？莎莉：莎莉：5个。个。成人：你们游戏小组中是男孩多成人：你们游戏小组中是男孩多 还是女孩多？还是女孩多？莎莉：男孩多。莎莉：男孩多。成人：你们游戏小组中是男孩多成人：你们游戏小组中是男孩多 还是孩子多？还是孩子多？莎莉：男孩多。莎莉：男孩多。成人：你是怎么知道的？成人：你是怎么知道的？莎莉：我就是知道。莎莉：我就是知道。2 2岁的本杰明和他岁的本杰明和他4 4岁的岁的哥哥雅各布与父亲一起驱车哥哥雅各布与父亲一起驱车经过乳牛场，他们惊奇地看经过乳牛场，他们惊奇地看着奶牛。着奶牛。父亲问道：父亲问道：“农场主为什么农场主为什么养养 牛？牛？”本杰明说：本杰明说：“为了让我看它为了让我看它 们。们。”“不是的，不是的，”年长而聪明的年长而聪明的哥哥说，哥哥说，“农场主喜欢和它农场主喜欢和它们玩耍。们玩耍。”具体运算阶段（具体运算阶段（711711岁）：岁）：1 1、具体运算阶段的小学儿童比前运算阶段的学前儿童有、具体运算阶段的小学儿童比前运算阶段的学前儿童有非常明显的提升，非常明显的提升，2 2、他们仍不能像成人那样进行抽象思维。能够形成概念、他们仍不能像成人那样进行抽象思维。能够形成概念、发现关系、解决问题，但是所有这些都必须与他们熟悉的发现关系、解决问题，但是所有这些都必须与他们熟悉的物体和场景有关。物体和场景有关。3 3、小学阶段的儿童对守恒问题不再感到困难，因为他们、小学阶段的儿童对守恒问题不再感到困难，因为他们已经获得了可逆性的概念已经获得了可逆性的概念4 4、前运算阶段的年幼儿童对外显表象进行反应。、前运算阶段的年幼儿童对外显表象进行反应。5 5、思维序列化、思维序列化即按一定的逻辑顺序排列事物即按一定的逻辑顺序排列事物 。先让儿童看一辆红色玩具汽车，先让儿童看一辆红色玩具汽车，然后当着儿童的面，将汽车置于然后当着儿童的面，将汽车置于过滤镜之下，使之看起来好象是过滤镜之下，使之看起来好象是黑色的。当问及汽车的颜色时，黑色的。当问及汽车的颜色时，3 3岁儿童的回答是岁儿童的回答是“黑色的黑色的”，而，而6 6岁儿童的回答则是岁儿童的回答则是“红色的红色的”传递性：汤姆比贝基高，贝基又传递性：汤姆比贝基高，贝基又 比弗雷德高。比弗雷德高。类包含：总类别与子类别。类包含：总类别与子类别。去集中化：去集中化：形式运算阶段（形式运算阶段（1111岁到成人）岁到成人）1 1、青春前期的儿童开始进行抽象思维，能够了解到其他、青春前期的儿童开始进行抽象思维，能够了解到其他的各种可能性，而不受眼前具体情形的限制。这种能力的的各种可能性，而不受眼前具体情形的限制。这种能力的发展一直持续到成年。发展一直持续到成年。2 2、随着形式运算阶段的到来，个体应对潜在或假设情景、随着形式运算阶段的到来，个体应对潜在或假设情景的能力也开始出现，这时，形式与内容是相互独立的。的能力也开始出现，这时，形式与内容是相互独立的。3 3、具体运算阶段的小学儿童与形式运算阶段的青少年以、具体运算阶段的小学儿童与形式运算阶段的青少年以非常不同的方式来操作某一任务。非常不同的方式来操作某一任务。给儿童和青少年一个由末端拴有砝码的绳子给儿童和青少年一个由末端拴有砝码的绳子构成的单摆。他们可以改变绳子的长度、砝码的重构成的单摆。他们可以改变绳子的长度、砝码的重量、释放单摆的起始高度以及推动单摆的力量。量、释放单摆的起始高度以及推动单摆的力量。要解决的问题是：找出影响单摆的摆动速度的要解决的问题是：找出影响单摆的摆动速度的因素。因素。15 15岁的儿童：岁的儿童：先选用先选用100100克的砝码、一根长绳克的砝码、一根长绳子和一根短绳子进行试验；子和一根短绳子进行试验；之后之后又用又用2020克的砝码、克的砝码、一根长绳子和一根短绳子进行试验；一根长绳子和一根短绳子进行试验；最后最后用一个用一个200200克的砝码、一根长绳子和一根短绳子进行试验。克的砝码、一根长绳子和一根短绳子进行试验。他得出的他得出的结论结论绳子的长度影响单摆运动速度的绳子的长度影响单摆运动速度的快慢，而砝码的重量不起任何作用。快慢，而砝码的重量不起任何作用。10岁的儿童（处于具体运算阶段）：却以一种较混乱的方式来进行试验，同时变化多个因素，并固守着先前的观念。砝码重量和推力的变化引起单摆运动速度的变化，绳子的长短肯定不起作用。（“你怎么知道绳子与速度没有任何关系？”“因为它是同一根绳子。”）1、自我调节、自我调节2、自言自语、自言自语3、最近发展区、最近发展区4、搭建支架、搭建支架维果茨基怎样看待认知发展维果茨基怎样看待认知发展 婴儿了解到：朝婴儿了解到：朝某物伸手的过程被别某物伸手的过程被别人解释为他想要此物。人解释为他想要此物。儿童吸收他人的儿童吸收他人的言语，之后用这些言言语，之后用这些言语来帮助自己解决问语来帮助自己解决问题。题。指儿童独立独立解决问题的水平与在有指导有指导的情况下所达到的水平之间的差异。最近发展区内的任务是指儿童不能单独完成，但是在成人或者更有能力的同伴的帮助下能够完成的任务。也就是说，最近发展区的任务是儿童尚未学会，但在某个时候能够学会的任务。贾森：我不知道该把这一片放在什么地方。（将图片摆错了地贾森：我不知道该把这一片放在什么地方。（将图片摆错了地 方）方）成人：哪一片适合放在这里呢？（指着拼图的底部）成人：哪一片适合放在这里呢？（指着拼图的底部）贾森：他的鞋子。（寻找代表小丑的鞋子的图片，但找错了）贾森：他的鞋子。（寻找代表小丑的鞋子的图片，但找错了）成人：来看看，哪一片形状像鞋子？（又指着拼图的底部）成人：来看看，哪一片形状像鞋子？（又指着拼图的底部）贾森：这个咖啡色的。（试着摆上去，正合适。然后又试着把贾森：这个咖啡色的。（试着摆上去，正合适。然后又试着把 另一片摆上去，并看着成人）另一片摆上去，并看着成人）成人：你刚才摆得很对！现在把这片转一下看看。（用手势告成人：你刚才摆得很对！现在把这片转一下看看。（用手势告 诉他怎样做）诉他怎样做）贾森：我成功了！（他又放进去好几片拼图，并自言自语地贾森：我成功了！（他又放进去好几片拼图，并自言自语地 说：说：“这片绿的合适这片绿的合适”，“把这个转一下（指拼图用的把这个转一下（指拼图用的 图片）图片）”，成人在旁边观看），成人在旁边观看）维果茨基关于最近发展区的维果茨基关于最近发展区的概念是基于以下观点而提出的：概念是基于以下观点而提出的：发展是由儿童能够独立地做什么发展是由儿童能够独立地做什么以及儿童在成人或能力较强的同以及儿童在成人或能力较强的同伴的帮助下能够做什么这两者共伴的帮助下能够做什么这两者共同决定的。同决定的。根据维果茨基的观点，为了根据维果茨基的观点，为了使课程与发展相适应，都所设计使课程与发展相适应，都所设计的活动不仅要包括儿童自己能够的活动不仅要包括儿童自己能够独立完成的，而且还要包括在他独立完成的，而且还要包括在他人帮助之下能够学会完成的。人帮助之下能够学会完成的。维果茨维果茨 基的理论并非意味着基的理论并非意味着任何内容都可以教给任何一个儿任何内容都可以教给任何一个儿童。相反，只有着眼于最近发展童。相反，只有着眼于最近发展区内的教育有其活动才是恰当的。区内的教育有其活动才是恰当的。例如，如果某个儿童经过多次努例如，如果某个儿童经过多次努力仍不能识别某个单词的发音，力仍不能识别某个单词的发音，那么就该技能而言，儿童并不能那么就该技能而言，儿童并不能从教学中直接受益。从教学中直接受益。埃里克森怎样看待个性和社会性发展阶段阶段大致年龄大致年龄心理社会危机心理社会危机重要的关系重要的关系心理社会发展的重点心理社会发展的重点出生到出生到1818个月个月信任对不信任信任对不信任母亲母亲得到得到给予给予1818个月到个月到3 3岁岁自主对怀疑自主对怀疑父母父母支持支持放手放手3 3岁到岁到6 6岁岁主动对内疚主动对内疚家庭基本成员家庭基本成员做事（做事（=追随）追随）模仿（模仿（=游戏）游戏）6 6岁到岁到1212岁岁勤奋对自卑勤奋对自卑邻居，学校邻居，学校完成事情完成事情共同完成事情共同完成事情1212岁到岁到1818岁岁同一性对角色混乱同一性对角色混乱同伴群体和领导榜样同伴群体和领导榜样成为自己（或不能成为自己）成为自己（或不能成为自己）分享自我分享自我成年早期成年早期亲密对孤独亲密对孤独友伴、性伴侣及竞争与合作伙伴友伴、性伴侣及竞争与合作伙伴在另一半那里迷失自我或找到自在另一半那里迷失自我或找到自我我成年中期成年中期繁衍对停滞繁衍对停滞分工和共同承担家务分工和共同承担家务关照关照成年晚期成年晚期完善感对悲观失望完善感对悲观失望“人生人生”、“我的一生我的一生”实现自我实现自我没有实现自我没有实现自我主动对内疚：主动对内疚：在这一时期，儿童的动作和言在这一时期，儿童的动作和言语技能逐渐成熟，这使得他们以更强的进取语技能逐渐成熟，这使得他们以更强的进取心和更饱满的精力来探索周围的社会环境和心和更饱满的精力来探索周围的社会环境和物理环境。物理环境。3 3岁儿童的主动性逐渐增强，父母、岁儿童的主动性逐渐增强，父母、其他家庭成员或者监护者如果允许儿童跑动、其他家庭成员或者监护者如果允许儿童跑动、蹦跳、玩耍、滚动和投掷等，那么儿童的主蹦跳、玩耍、滚动和投掷等，那么儿童的主动性将增强。动性将增强。“深信他是一个独立的个体，深信他是一个独立的个体，因而儿童必须探索他可能会成为什么样的人。因而儿童必须探索他可能会成为什么样的人。”对儿童的主动探索进行严厉惩罚的父母，对儿童的主动探索进行严厉惩罚的父母，会让儿童对自己天性中的强烈需求感到内疚，会让儿童对自己天性中的强烈需求感到内疚，而这种内疚感将以过个阶段及后续阶段产生而这种内疚感将以过个阶段及后续阶段产生持续的影响。持续的影响。勤奋对自卑：勤奋对自卑：儿童进入学校后，其社会儿童进入学校后，其社会环境得到了空前的拓展。教师和同伴对环境得到了空前的拓展。教师和同伴对儿童具有越来越重要的作用，而父母的儿童具有越来越重要的作用，而父母的作用有所降低。处于这个阶段的儿童希作用有所降低。处于这个阶段的儿童希望去完成某些事情。成功给他们勤奋的望去完成某些事情。成功给他们勤奋的感觉，即对自己以及自己的能力具有良感觉，即对自己以及自己的能力具有良好的感觉。失败则带来消极的自我意象好的感觉。失败则带来消极的自我意象和无能感，这都会阻碍他将来的学习。和无能感，这都会阻碍他将来的学习。有时所谓的有时所谓的“失败失败”并不是真正意义上并不是真正意义上的失败，只是没有达到自己或者父母、的失败，只是没有达到自己或者父母、教师、兄弟姐妹等确定的标准。教师、兄弟姐妹等确定的标准。在帕伦学校（小学和中学混合的学校），老师鼓励8年级的学生做1年级学生的辅导员。8年级学生帮助1年级学生学习阅读、数学以及其他一些科目。杰克斯蒂文参加了这一活动，辅导贝利埃姆斯差不多有一个月了。“嗨，小个子！”杰克在某天的辅导时段看到贝利时打招呼。“嗨，杰克！”像往常一样，贝利非常高兴见到他的大朋友。但是，友好问候之后，贝利表现出惊异的神情。“你耳朵上戴的是什么？”“你见过耳环吗？”“我觉得只有女孩才会戴的！”杰克笑道：“不一样的，你看得出吗？”贝利斜睨着这只耳环，它的形状是一把小小的剑，“真可怕！”“还有呢，”杰克说，“女孩戴两个，而男孩只戴一个。许多男孩都戴的。”“耳朵上穿个洞不痛吗？”“有点痛，但我很坚强！要是我妈知道了会发疯的，所以回家前，我必须把耳环摘掉，然后央上学的路上再戴上。”“但是你妈妈不”“好也，别啰嗦了！你还有许多数学题要做呢。我们开始吧！”案例四案例四 入学前的儿童基本上是自我中心，他们的整个世界也就是家庭、家人以及学前班或日托中心。小学低年级要完成的发展任务是解决“勤奋对自卑”的危机建立“我能行”胜任感。一、一、自我概念和自尊自我概念和自尊个性和社会性发展的重要方面个性和社会性发展的重要方面二、二、同伴重要性的增强同伴重要性的增强三、三、儿童中期的友谊儿童中期的友谊四、四、同伴接纳同伴接纳儿童中期的社会情绪发展儿童中期的社会情绪发展1、在整个儿童中期的发展过程、在整个儿童中期的发展过程中，儿童的思维方式变得较少具中，儿童的思维方式变得较少具体性，而更具有抽象性。体性，而更具有抽象性。2、儿童发展的中期他们开始通、儿童发展的中期他们开始通过与他人比较来评价自己。过与他人比较来评价自己。3、根据社会比较所得的信息来、根据社会比较所得的信息来评价自我，这种倾向似乎与学业评价自我，这种倾向似乎与学业自尊的发展变化相一致。自尊的发展变化相一致。4、当论及个性和社会性发展时，、当论及个性和社会性发展时，一个关键词就是接纳。一个关键词就是接纳。学前期的儿童总是根据自己学前期的儿童总是根据自己的身体特征和物体特征，比的身体特征和物体特征，比如高矮、性别或拥有的物体如高矮、性别或拥有的物体等来描述自己。相比之下，等来描述自己。相比之下，在小学低年级，儿童描述自在小学低年级，儿童描述自己时开始关注更加抽象、内己时开始关注更加抽象、内在的特质，例如智力、友善在的特质，例如智力、友善等。他们也能区分个人的、等。他们也能区分个人的、内在的我与公开的、外在的内在的我与公开的、外在的我。我。尤其明显的一个表尤其明显的一个表现是：在解释自己和他人行现是：在解释自己和他人行为的原因时，儿童更多地关为的原因时，儿童更多地关注意图和动机，而不仅仅是注意图和动机，而不仅仅是客观行为。客观行为。“我喜欢棒球我喜欢棒球”“我比萨利更喜欢棒球。我比萨利更喜欢棒球。”年幼儿童主要通年幼儿童主要通过社会比较来学习社会过社会比较来学习社会规范以及各种适宜的行规范以及各种适宜的行为方式。（鲁布尔、艾为方式。（鲁布尔、艾森伯格和希金斯）随着森伯格和希金斯）随着年龄的增长，他们也倾年龄的增长，他们也倾向于利用社会比较来评向于利用社会比较来评价和判断自己的能力。价和判断自己的能力。学前期的儿童与年幼儿童都倾向于积学前期的儿童与年幼儿童都倾向于积极地评价自己，而这种评价与学业成极地评价自己，而这种评价与学业成绩以及其他的客观因素无关。但是，绩以及其他的客观因素无关。但是，到二、三年级时，学习困难的儿童到二、三年级时，学习困难的儿童 倾倾向于产生较差的自我概念，并开始了向于产生较差的自我概念，并开始了螺旋式的下降过程。螺旋式的下降过程。在小学阶段在小学阶段学习较差的儿童，他们很容易形成消学习较差的儿童，他们很容易形成消极的学业自我概念，并在以后的小学极的学业自我概念，并在以后的小学高年级和中学阶段表现出较差的学习高年级和中学阶段表现出较差的学习成绩。）成绩。）进入小学之后，儿童第一次有机会与进入小学之后，儿童第一次有机会与别人比较，第一次在家庭以外的成人别人比较，第一次在家庭以外的成人的指导下学习和玩耍。这些成人必须的指导下学习和玩耍。这些成人必须给儿童提供机会，使其体验成功，充给儿童提供机会，使其体验成功，充满自信，并保持热情和创造性。满自信，并保持热情和创造性。实际上，儿童的能力确实实际上，儿童的能力确实有高低强弱之别。不论教有高低强弱之别。不论教师怎么做，到小学结束师怎么做，到小学结束（通常更早）的时候，儿（通常更早）的时候，儿童自己都很清楚孰强孰弱。童自己都很清楚孰强孰弱。然而，学生如何看待这些然而，学生如何看待这些差异；当学习差的学生永差异；当学习差的学生永远不可能成为班级明星时，远不可能成为班级明星时，他们怎样看待学习的价值；他们怎样看待学习的价值；在这些问题上，教师对学在这些问题上，教师对学生具有举足轻重的影响。生具有举足轻重的影响。同伴重要性的增强同伴重要性的增强 在儿童早期的发展进程中，家庭是影响儿童成长的主要因素。而这种影响的重要性在儿童中期依然成在，因为父母在态度和行为方面为儿童提供了榜样。此外，与兄弟姐妹的关系也影响儿童与同伴的关系。在家中养成的习惯也可能在儿童步入本校门之后得到加强或被克服掉。然而，同伴群体的重要性逐渐增强。在论及儿童走出家庭、步入外部世界时，艾拉戈登对同伴的重要性做出了这样的注解：假如世界就是莎士比亚所说的舞台，那么儿童和青少年的主要观众就是他们的同伴。同伴坐在前排和包厢中；而教师和家长则被挤到了后排和楼厅处。在小学低年级，同伴群体通常是由同龄、同性别的儿童组成的。儿童的这种偏好可能是由于年幼儿童间能力和兴趣的差异所至。但是，到六年级时，同样群体中既有男生，也有女生。不管同伴群体的结构如何，这种群体使得儿童有机会将自己的能力和技能与别人相比较。群体中的成员相互展示着自己各自不同的世界，每个成员通过分享彼此的态度和价值观，从而学会了怎样鉴别并形成自己的态度和价值观。儿童中期的友谊儿童中期的友谊 在中期，儿童对友谊概念的理解渐趋成熟。友谊是儿童同伴关系的主要形式，在成年之前儿童对友谊的理解经历了一系列的变化。塞尔曼基于皮亚杰的发展阶段理论以及儿童在考虑他人观点方面的能力变化，描述了儿童对友谊的理解是随年龄的变化而变化的。在7岁之间，儿童通常将朋友看成是暂时的玩伴。这一年龄阶段的儿童从学校回到家中，也许会说：“我今天交了个新朋友！吉姆让我和她一起玩她的布娃娃。”或是：“贝利再也我的朋友了，因为他不和我一起堆积木。”这些话语都表明儿童将友谊看成是与特定情景有关的临时关系，而不是建立在共同的兴趣或信念的基础之上。进入儿童中期，友谊变得更加稳定和互惠。在这一阶段，儿童通常根据个性特征来描述朋友（“我的朋友玛丽非常友善”），友谊是建立在相互支持、关心、忠诚以及相互的付出与回报的基础之上。友谊对儿童来说非常重要，这有几方面原因。在小学阶段，朋友就是一起玩耍、一起共事的同伴，也是儿童重要的情感支柱，因为在新的环境中，或是与家庭有矛盾，或出现其他问题时，朋友能给儿童提供安全感。当朋友彼此示范某种具体的智力技能时，他们也是对方的认知源泉。友谊的存在也助于个体掌握社会规范、社会交往技能以及成功地解决冲突等。同伴接纳同伴接纳 在儿童中期，同伴关系中最为熟知的，或许也是最重要的问题之一就是同伴接纳，或是在同伴群体中的地位。受欢迎的儿童是那些被同伴较多提名为喜欢、较少提名为不喜欢的儿童。相反，被拒绝的儿童往往是那些被同伴提名为不喜欢、较少提名为喜欢的儿童。还有一些儿童被忽视的，他们经常是既不在受欢迎的儿童之列，也不在被拒绝的儿童之列。有争议的儿童经常被某些同伴提名为受欢迎的，但被另一些同伴提名为被拒绝的。中性儿童是指那些同伴提名为喜欢或不喜欢的比例相差无几的儿童。哈特兹克利斯顿和霍普夫在对有关同伴接纳的研究进行回顾时，得出这样的结论：在小学阶段，那些不被同伴接纳或是遭到拒绝的儿童通常是高危儿童。与那些被同伴接纳的儿童相比，这些高危儿童更有可能辍学、有违法乱纪行为，在青春期和成年期出现情绪和心理问题。被拒绝的儿童中，有些倾向于表现出强烈的攻击性；而有些则极其被动和退缩，成为受欺负的牺牲品。那些被拒绝的、具有攻击性以及退缩性的儿童，在面对困难时，似乎都是非常无助的。有许多特征似都与同伴接纳有关，比如外表吸引力和认知能力。研究也表明，行为方式与同伴接纳之间也存在着相关。被同伴接纳或受欢迎的儿童倾向于表现出合作精神，乐于助人和关心别人，而很少有捣乱和攻击性行为。而不被同伴接纳的儿童倾向于表现出很高的攻击性、缺乏亲社会行为和解决冲突的能力。被忽视的儿童以及有争议的儿童，其行为方式不太明显，并且在群体中的地位通常在短期时间内会发生变动。理论应用于实践理论应用于实践1、促进自尊的建立（挣来的自尊）今天，社会和公共机构都认同这样一种基本原则：每个人，包括学生，都具有同样的价值。这也是课堂教学的前提原则。学生具有同样的价值，这并非意味着他们具有同样的能力。有些学生擅长阅读，有些则擅长数学，有些学生有体育特长，还有些学生有艺术天分。有些课堂活动可能给某些学生留下这样的印象：在这方面自己比别人强或是不如别人。研究发现，在课堂上进行不适当的竞争、刻板的能力分组等都对学生产生不良影响。研究更多地表明：当学生在学习活动中变得越来越有能力时，其自尊感也会提高，而其他的方式显然都不凑效。勒纳将其称之为“挣来的自尊”。展示学生的成功，这是维持学生积极的自我形象的重要方法。罗森霍尔茨和辛普森曾描述了一种多维度的课堂，教师使学生清楚地认识到有多种途径可以获得成功。教师看重学生能学到多少知识。例如，许多教师在开始某个教学单元之前先对学生进行前测，之后通过后测的方式来考察全班每个人获得了多少知识。多维度课堂的教师则强调不同的学生拥有不同的技能。通过评价这些技能，教师可以向学生传递这样一种理念条条大道通罗马，成功之路绝非一条。我们没有必要谎称所有的学生都擅长阅读和数学。但是，教师要认可学生的进步，而不是能力水平；要表扬学生付出的努力以及不断提高的能力。当学生看到自己学业上的成功时，他们自然就会具有自尊感了。理论应用于实践理论应用于实践2、帮助儿童形成社会技能 因为同伴接纳能够很好地预测目前和以后的适应能力，所以人们设计了许多干预策略来提高不受欢迎和被拒绝儿童的社会技能和被接受程度。强化适宜的社会行为：强化适宜的社会行为：成年人可以系统地强化儿童的亲社会行为，比如助人和分享行为；而忽略反社会行为，比如打架和言语攻击行为。假如教师和其他成人能够对儿童群体使用强化策略其效果会更好。这可以让那些缺乏技能的儿童去观察别人的受到强化的积极行为，也使得同伴群体去关注积极的行为，而不关注消极行为。树立榜样：树立榜样：通过观察榜样是如何学习积极的社交技能的，儿童也能明显地提高自己的社交技能。指导：指导：这一策略涉及一系列的步骤，包括示范积极的社会技能、解释这些技能的重要性、提供练习的机会、给予及时的反馈等。被拒绝儿童的同伴和教师在多大程度上参与这项活动，这直接决定干预的效果。假如同伴和教师能注意到被拒绝儿童在行为上的积极变化，那么他们就更有可能改变以往的看法，来接纳这个儿童。相反，如果同伴或教师对儿童的行为变化熟视无睹，儿童的行为变化与他们无关，那么干预效果就比较差。朱丽娅埃斯特班是坦纳小学一年级的教师，她试图教给学生如何表现出适宜的课堂行为。她说：“同学们，我想跟你们谈谈咱们班上存在的一个问题。当我提出一个问题时，你们当中的许多人不是先举手等待教师点名，而是直接回答问题。谁能告诉我：当我向全班同学提出某个问题时，你们该怎么做？”丽贝卡的手举到空中，说道：“我知道！我知道！举手并安静地等待！”埃斯特班叹了口气，她试图忽视丽贝卡因为其行为恰恰是教师不希望看到的，但丽贝卡却是班惟一举手的学生，并且你越不理睬她，她就越发使劲地挥动着手，大声说着自己的答案。“好吧，丽贝卡，你觉得应该怎么做？”“我们应该举起手，安静地等您点名。”“既然你知道这个规则，那么为什么在我点你名之前就大声回答呢？”“我想我是忘记了。”“好吧。谁能提醒大家一下有关课堂轮流发言的规则？”四个学生举起了手，一起大声说起来。“一次一个人回答！”“按次序回答！”“当别人发言时不要说话！”埃斯特班要求学生遵守课堂秩序：“你们快要把我逼疯了！”她说，“我们刚才不是正在讨论应该举手等我点名吗？”“但是，埃斯特班老师，”斯蒂芬没举手就说，“丽贝卡并没有保持安静，但你也叫她发言了呀！案例五案例五1 1、结果的作用、结果的作用2 2、强化物、强化物3 3、惩罚物、惩罚物 5 5、结果的及时性、结果的及时性6 6、塑造、塑造7 7、消退、消退行为主义学习的原理有哪些？行为主义学习的原理有哪些？一级强化物满足人类的基一级强化物满足人类的基本需要，如食物、水、安本需要，如食物、水、安全、温暖和性等。全、温暖和性等。二级强化物通过与一级强二级强化物通过与一级强化物联系，进而获得强化化物联系，进而获得强化价值。价值。（1 1）正强化物）正强化物（2 2）负强化物）负强化物（3 3）内部强化物）内部强化物（4 4）外部强化物）外部强化物（1 1）呈现惩罚）呈现惩罚（2 2）取消性惩罚）取消性惩罚案例六案例六 哈里斯先生教八年级的社会课程。他在正理哈里斯先生教八年级的社会课程。他在正理汤姆表现出的不良行为时遇到了麻烦。今天上课时汤姆表现出的不良行为时遇到了麻烦。今天上课时时，汤姆叠了个纸飞机，他趁哈里斯先生转过身的时，汤姆叠了个纸飞机，他趁哈里斯先生转过身的时候，把飞机扔向空中，引得全班同学一阵哄笑。时候，把飞机扔向空中，引得全班同学一阵哄笑。哈里斯先生应该怎么办？哈里斯先生应该怎么办？作为一个有意识的教师，哈里斯先生考虑了一系列的解决方法，每种方法都基于某种不同的理论，即汤姆为什么表现出不良行为，采用哪些措施可以促使他的行为变得合乎要求？哈里斯先生可能性会采取某些措施，每种措施的理论依据如下表所示。行为行为行为行为理论理论理论理论1 1、训斥汤姆。、训斥汤姆。、训斥汤姆。、训斥汤姆。训斥是惩罚的一种形式，汤姆为避免惩罚而训斥是惩罚的一种形式，汤姆为避免惩罚而训斥是惩罚的一种形式，汤姆为避免惩罚而训斥是惩罚的一种形式，汤姆为避免惩罚而规范自己的行为规范自己的行为规范自己的行为规范自己的行为2 2、忽视汤姆。、忽视汤姆。、忽视汤姆。、忽视汤姆。关注可能是对汤姆的一种奖励，忽视则意味关注可能是对汤姆的一种奖励，忽视则意味关注可能是对汤姆的一种奖励，忽视则意味关注可能是对汤姆的一种奖励，忽视则意味着剥夺对他的奖励着剥夺对他的奖励着剥夺对他的奖励着剥夺对他的奖励3 3、让汤姆去办公室。、让汤姆去办公室。、让汤姆去办公室。、让汤姆去办公室。被带到办公室是一种惩罚，这也是剥夺了来被带到办公室是一种惩罚，这也是剥夺了来被带到办公室是一种惩罚，这也是剥夺了来被带到办公室是一种惩罚，这也是剥夺了来自同学的（外在）支持自同学的（外在）支持自同学的（外在）支持自同学的（外在）支持4 4、告诉全班同学每个人、告诉全班同学每个人、告诉全班同学每个人、告诉全班同学每个人都有责任维持一个良好都有责任维持一个良好都有责任维持一个良好都有责任维持一个良好的学习环境，如果任何的学习环境，如果任何的学习环境，如果任何的学习环境，如果任何人有捣乱行为，则全班人有捣乱行为，则全班人有捣乱行为，则全班人有捣乱行为，则全班减少减少减少减少5 5分钟的休息时间。分钟的休息时间。分钟的休息时间。分钟的休息时间。汤姆的捣乱行为是为了等到同学的关注。如汤姆的捣乱行为是为了等到同学的关注。如汤姆的捣乱行为是为了等到同学的关注。如汤姆的捣乱行为是为了等到同学的关注。如果全班同学因他的行为而不能休息，则同学果全班同学因他的行为而不能休息，则同学果全班同学因他的行为而不能休息，则同学果全班同学因他的行为而不能休息，则同学们将会使他收敛们将会使他收敛们将会使他收敛们将会使他收敛5 5、向全班同学解释、向全班同学解释、向全班同学解释、向全班同学解释汤姆的行为干扰了汤姆的行为干扰了汤姆的行为干扰了汤姆的行为干扰了正常教学，破坏了正常教学，破坏了正常教学，破坏了正常教学，破坏了开学初全班同学制开学初全班同学制开学初全班同学制开学初全班同学制定的课堂规则。定的课堂规则。定的课堂规则。定的课堂规则。汤姆在班级中的行为表现以及同学对他的反汤姆在班级中的行为表现以及同学对他的反汤姆在班级中的行为表现以及同学对他的反汤姆在班级中的行为表现以及同学对他的反应与全班持有的行为标准相冲突。教师通过应与全班持有的行为标准相冲突。教师通过应与全班持有的行为标准相冲突。教师通过应与全班持有的行为标准相冲突。教师通过提醒全班同学去关注自己的需要（学习课程）提醒全班同学去关注自己的需要（学习课程）提醒全班同学去关注自己的需要（学习课程）提醒全班同学去关注自己的需要（学习课程）以及开学初确立的课堂规则，可以使汤姆明以及开学初确立的课堂规则，可以使汤姆明以及开学初确立的课堂规则，可以使汤姆明以及开学初确立的课堂规则，可以使汤姆明白全班同学不会真正地支持他的行为白全班同学不会真正地支持他的行为白全班同学不会真正地支持他的行为白全班同学不会真正地支持他的行为 1、同学的哄笑反应是一条线索，表明汤姆在寻求他们的关注，如果哈里斯先生训斥汤姆，这可能增加同学们对汤姆的注视，进而会奖励他的捣乱行为。如果某个学生试图以捣乱行为来引起教师的关注，则忽视该行为可能是一个不错的措施，但在这个例子中，汤姆寻求的是同学的关注。2、让汤姆去办公室确实可以避免同学的关注，或许有一定作用，但如果汤姆正想方设法离开教室而不学习，那又怎么办？如果他因自己违反规则并得到同学的认可而趾高气扬时，那又怎么办？让全班同学为每个学生的行为负责，这有可能使汤姆失去同学的支持，促使他改进行为，但有些学生可能会认为，因其他同学的不良行为而使自己受到惩罚，这是不公平的。3、如果全班同 学确实很看重学习成绩以及良好行为，则最后一种措施，即提醒全班同学（以及汤姆）关注学习以及常规的行为规范，或许也会凑效。有关心理发展的研究表明，随着学生进入青春期，同辈群体对他们而言变得极为重要，他们经常试图通过破坏或无视规则的方式来形成自己的独立性，摆脱成人的控制。行为学习理论的研究表明，当某种行为反复出现时，一定有某种奖励在强化着该行为。如果要消除该行为，首先就必须找出奖励物究竟是什么，并取消奖励。该研究也意味着哈里斯先生右以考虑使用惩罚（如训斥）来阻止不良行为的发生。有关具体的课堂管理策略的研究也提出了一些有效的方法，包括怎样避免像汤姆这样的学生产生捣乱行为，一旦真的出现该项行为，又如何去处理这类行为等。最后，对规则的制定以及课堂纪律的研究表明，学生参与规则制定有助于让每个学生确信：全班都很看重学科学习成绩以及良好的行为，这样的认识有助于使每个学生都与集体保持一致。这些都是很常见的应对不良行为的一些这些都是很常见的应对不良行为的一些措施，但究竟哪种理论（以及相应的措施）措施，但究竟哪种理论（以及相应的措施）是正确的呢？是正确的呢？问题的关键是：问题的关键是：同学的哄笑反应是一条线索，表明汤姆在寻求他们同学的哄笑反应是一