《教育心理学》PPT课件.pptx

教育心理学教育心理学主讲人：程彦鸿欢迎报考我校自考测量世界测量世界18世纪末，两位年轻的德国人开始测量世界。一位是亚历山大封洪堡，同原始森林和搏斗。乘船考察奥里诺科河，亲口尝箭毒，数土著人的头虱，钻洞窟，登火山，邂逅海怪和食人族。另一位是数学家和天文学家卡尔费里德利希高斯，他没有女人就无法生活，却在新婚之夜跳下床记录公式他也在故乡哥廷根证明空间是弯曲的。1828年，他俩相遇在柏林，他们都已是老人，出名了，有点古怪了。丹尼尔克尔曼以意味深长的幽默描写了两个天才的生活，他们的向往和弱点，他们在可笑和伟大，失败和成功之间的尴尬处境。测量世界是一种用事实和虚构精心设计的游戏，是一部具有罕见想象力和精彩人生哲学的冒险小说。第一章一、教育心理学一、教育心理学 是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。二、学习教育心理学的意义二、学习教育心理学的意义1、增加对学校教育过程和学生学习过程的理解2、是所有教师的专业基础3、有助于科学地总结教育教学经验4、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。第二节一、短暂的历史一、短暂的历史1、教育心理学是从1903年美国教育心理学家桑代克著教育心理学开始成为独立学科。二、发展阶段二、发展阶段1、初创时期（1903-20世纪50年代）2、过渡时期（20世纪30-50年代）3、发展时期（20世纪50-80年代）1）布卢姆“掌握学习”理论和教育目标分类，人类的特征与学习、教育目标分类2）布鲁纳认知发现学习理论，教育过程3）加涅信奉在教师指导下的学习为最有效的学习，学习的条件4）奥苏贝尔有意义言语学习理论，教育心理学5）安德森坚持行为主义观点，教育心理学：教和学的科学三、现状和趋势三、现状和趋势1、学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题。2、认知心理学的理论深入学与教的过程，重视较复杂的学习过程，研究方法越来越先进。3、重视研究课堂教学的心理学问题与个别指导问题。4、重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。5、人本主义心理学对教学过程的影响增加。第三节一、教育心理学的常用方法一、教育心理学的常用方法1、观察法：是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动 的客观表现，从而对它进行了解。2、调查法：是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。3、教育经验总结法：是有目的地整理分析教学经验，从中提炼 所包含的心理学规律。4、自然实验法：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而 控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。是最常用和最适用的方法5、实验室实验法：是在特设的心理学实验室内进行研究。6、临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵 的研究法。第二章一、教育与学校教育一、教育与学校教育 人是教育的着眼点，也是心理学的主题。心理学必然成为教育研究的基础，教育心理学专业人员应教育研究人员的核心。二、学校教育对学生个体发展的影响二、学校教育对学生个体发展的影响1、从心理学讲，学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组 织或认知结构。2、学校教育实质：就是学生自己去领会、巩固、学习的过程，也是教师帮助学生 形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。三、学校教育对学生个体的影响三、学校教育对学生个体的影响1、影响学生个体的社会化 个体社会化：是指个人逐渐接受一定社会基群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的过程。2、影响学生个体心理的发展四、教学与课四、教学与课1、教学：教学：指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。2、课：课：是教学的一个基本单位，指在一定时间内，教师 和学生相互作用达到教学目的。五、弊端及改革五、弊端及改革1、学校教育与学生心理、社会现实脱节。2、不利于学生修改健康正常发展。3、现有体制使一些学生缺乏对学习本身内在热情和动机。4、学校气氛沉闷，学生心理压抑第二节一、学生与群体心理特征一、学生与群体心理特征1、学生群体的分类学生群体的分类1）正式的学生群体：是根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各 种学生群体组织。最为重要的学生集体是班集体。有团结、散聚、离散的班集体。2）非正式的学生群体：是没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关 学生自愿组合而成的学生群体。影响因素：影响因素：空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表类型：类型：正面型、消极型、中间型、破坏型特点：特点：1、群体内部的一致性，情感依赖性、了解非正式群体的方法社会测量法（美，莫雷若）、看待和处理学生非正式群体正确的态度：正确的态度：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其 积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良 后果。二、教师心理二、教师心理、教师角色：、教师角色：教员（是教师的中心角色）、学生模仿的榜样、课堂管理者、办事员、团队活动领导者、公共 关系人员、学者与学习者、社会心理工作者和临床心理学家、父母、权威人物、教师对学生期待的作用、教师对学生期待的作用 （美）罗森塔尔和贾可布森：课堂中的皮格马利翁 罗森塔尔效应皮格马利翁效应：教师将自己的期望传达给学生，这种期望对学生产 生激励效应，从而使学生具有积极反应和良好的成果回报。（皮格马利翁是古希腊神 话中的塞浦路斯国王，由于他热诚地渴求，竟使他亲手雕刻的一个美丽少女的雕像变 成了活人。）三、教师管理学生的误区三、教师管理学生的误区、对学生言行的要求不当、以大量繁琐的重复无效的活动取代有效的学习、过高做人奖励和惩罚的作用、缺乏处理问题行为的技巧四、课堂上的四、课堂上的“讲台效应讲台效应”指教师站在讲台上，如果用目光扫视全课堂，他自己并不觉得在刻意盯着特定的听讲者，而每一个听讲者却可能感受到讲课的老师在专门乍着自己。这咱台上台下感受的不同可能被教师利用，并产生积极效应。它可以使学生注意集中在讲课者周围。五、教师角色的心理特征五、教师角色的心理特征1、热爱学生，期望学生健康成长主要的、基本的心理特征2、意志坚定，善于支配感情3、学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈4、思维灵活，注意客观分析5、观察敏锐，善于了解学生六、合格老师的心理品质六、合格老师的心理品质1、教师应具备的能力教师应具备的能力教师最重要的能力是课堂教学能力，它是教师的基本功。2、表现在情感和意志以及其他方面的心理品质表现在情感和意志以及其他方面的心理品质1）忠诚教育事业，稳定的专业气质2）稳定的情绪，良好的师生和同事关系3）要有耐心和信心4）乐观、活泼的性格5）公正不自私七、优秀教师的品质与技能七、优秀教师的品质与技能1、教师在课堂上的教学行为。这是决定教师是否优秀的关键因素2、理解学生品质包括虚心、敏感、移情作用和客观性。教师要理解学生，虚心是前提。虚心：虚心：是在人际关系中，坦率和包容地对别人的言行持一种善于公开接受的态度，不抵制，也不 因先人之见而评判它们。3、与学生的有效交际4、理解自己自知是优秀教师的一种必要品质。人本主义心理学家罗杰斯：一切真正的学习，归根到底，是自我教育。八、学生心目中的教师八、学生心目中的教师 理想的/最欢迎的九、教师教学中的不良习惯九、教师教学中的不良习惯十、课堂师生交往的心理学策略与技巧十、课堂师生交往的心理学策略与技巧1、课堂师生交往的特点：正式性、代际性、一对多2、建立良好师生关系的心理学原则1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。2）创造安全而温暖的课堂气氛。3）正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。3、课堂师生正常交往的教师条件4、课堂上促进师生交流的技巧5、课堂交往障碍语言障碍、心理障碍、角色地位障碍、交往技能障碍、课堂结构障碍第三章一、以人为中心的发展是教育的最终目标一、以人为中心的发展是教育的最终目标 旨在实现“全世界的人的潜力都得到充分发挥”的这种发展是教育和文化的最终目标。教育是发展的生命力，也是确保发展的重要手段和重要组成部分。1、学习的四个层面：学习的四个层面：1）自尊 2）生活技能培训 3）学习怎样学习 4）具备特定的基本学术能力、体能与艺术能力2、学习的三重目的：学习的三重目的：1）学习技能和有关特定科目的知识2）培养综合概念技能3）培养个人技能和态度3、以学生全面发展为中心的教育目标包含三个基本支柱1）学会认知 2）学会做事 3）学会生存二、布鲁纳的教育目标观二、布鲁纳的教育目标观1、学校教育的目标学校教育的目标1）学校应该鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性。2）应发展学生运用思想解答问题的信心3）培养学生的自我推进力4）培养经济地使用思想5）发展理智上的忠诚是把信心、活力、诚实与技术结合起来第二节一、教师的责任一、教师的责任 较高的思想、道德素养、知识能力和心理品质 除了具备各科知识、能力外，中小学教师职业最重要的 专业特征就是要“懂孩子、爱孩子”，“会教书”，“会育人”。二、未来学校中的师生关系二、未来学校中的师生关系三、教师发展的专业化和人性化方向三、教师发展的专业化和人性化方向1、专业化要求教师能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调主客观条件，创设适合学生成长和发展 的有利环境。2、专业化要求在思想与行为上作学生的典范，为人师表。3、人性化要求教师爱护学生第三节一、有关概念与研究背景一、有关概念与研究背景1、教学过程：是通过师生相互作用，使学习者的行为朝着教学目 标规定的方向，产生持久变化的过程。2、学习目标（行为目标）：是对学习者通过教学以后将能做什么 的一种明确的、具体的表述。3、（美）泰勒是学习目标之父。主要致力于测试题设计研究。二、教学目标的心理功能二、教学目标的心理功能1、启动功能 2、导向功能 3、激励功能 4、聚合功能激励作用=效价期望激励：激励：指积极性、努力程度。效价：效价：指目标对满足需要的价值。期望：期望：是对实现目标的可能性的判断、估量。三、教学目标的选择标准三、教学目标的选择标准1、价值性标准价值性标准1）客观价值：客观价值：指目标在客观上的实际意义或作用2）主观价值：主观价值：指目标对于心理满足或其他主观意愿的意义。2、可能性标准可能性标准3、低耗性标准低耗性标准4、丰富性标准丰富性标准5、就高性标准就高性标准四、编写教学目标的基本要求四、编写教学目标的基本要求1、说明具体的行为2、说明行为的条件3、评定行为的标准五、教学目标的具体编写方法五、教学目标的具体编写方法1、对象与行为的表述学习目标中最基本的部分2、条件的表述 条件：条件：指学习者表现为当时所处的环境等因素。包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性因素3、标准的表述表述方式表述方式 ：1）按正确次序 2）至少80%正确 3）精确度2MM4）在5分钟内 5）达到标准规定的要求六、教育目标分类理论六、教育目标分类理论 分为认知理论、情感理论、心因动作教学目的1、认知的教学目标：认知的教学目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价2、情感的教学目标：情感的教学目标：接受、反应、评价、组织、价值的性格化3、心因动作的教学目标、心因动作的教学目标1）整个身体的运动2）协调细致的动作3）非语言交流4）言语行为第四章一、发展的概念一、发展的概念 是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体 系内产生的机能构造上的变化过程。成熟：成熟：是指由于受遗传制约的强烈的内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。二、发展的方向与顺序二、发展的方向与顺序1、头头尾梯度：尾梯度：是指身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯 度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这个进展方 向称为头尾梯度。2、近末梢梯度：近末梢梯度：是指发展从身体的中心部向末梢部进行。三、发展的一般趋势三、发展的一般趋势1、综合的分化（发展最本质的倾向表现为分化与整合的过程）2、平衡化3、概念化4、社会化（认生现象：婴儿在六个月前后表现出一种畏惧陌生人而哭泣的现象）5、个性化四、制约儿童心理发展的因素四、制约儿童心理发展的因素1、遗传与环境遗传与环境2、成熟与学习成熟与学习1）卡迈克尔做的蝾螈游泳行为实验，是表示成熟在发展中的优势的经典性例子。2）希尔加德认为：在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。典型例子：典型例子：印刻：印刻：洛伦茨的实验表明，使鸟类发生尾随行为的经验，那只是在孵化后极短时期内才有可能。如果在这个极短时期内，人或狗等不是真正双亲的对象一旦被“印刻”，以后即使面对母鸟，也不会发生尾随行为。3、社会环境因素社会环境因素4、学校教育因素学校教育因素1）学校教育能充分利用獐的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。2）学校教育与社会生活环境的影响是有选择性的。3）学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。5、主观能动因素主观能动因素五、儿童心理发展的年龄特征五、儿童心理发展的年龄特征1、儿童心理年龄特征：儿童心理年龄特征：是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。2、儿童心理年龄特征的稳定性：儿童心理年龄特征的稳定性：是指心理年龄特征并不经常发生根本性变化，不可能完全不相同；在基本相同的社会生活条件之下的儿童之间，甚至在不同社会生活条件下的儿童之间，年龄特征部有不同程度的相同/相似。3、儿童心理年龄特征的可变性：儿童心理年龄特征的可变性：是指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能是完全相同的。4、稳定性与可变性相互依存，相互制约，但可变性是绝对的，稳定性是相对的。第二节一、皮亚杰认知发展论的基本原则一、皮亚杰认知发展论的基本原则1、促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，即是组织。2、调节环境的倾向，即是适应。同化：同化：是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即图式-体化的过 程。即是把新事物嵌入原来图式的认知过程中。顺化：顺化：当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会求助于顺化。顺 化有两种方式：一是儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件 得以在某种方式上适合于这个。二是他创造或选取某种新图式，使新事 物或事件能嵌入其中。同化说明成长，是量的变化；顺化说明发展，是质的变化。二、认知发展的分期二、认知发展的分期1、感觉运动阶段感觉运动阶段出生至出生至2岁岁 能用语词处理象征性表象2、思想准备阶段思想准备阶段2-7岁岁 开始以语言或符号代表他们交经验的事物。3、思维阶段思维阶段7-11岁岁 从具体经验或事物中获得印象作合乎逻辑的思考。4、抽象思维阶段抽象思维阶段11-15岁岁 青少年在认知上开始进入成人的的抽象思维期。皮亚杰的观点：皮亚杰的观点：儿童关于世界的知识的基本万分是天生的，不必通过学习来获得。但它要经过学生与环境的交互作用而加以构造。杰罗姆杰罗姆布鲁纳的观点（与皮亚杰的观点一致）：布鲁纳的观点（与皮亚杰的观点一致）：1）动作性的（通过运动来表现的）事件；2）映象性（通过感知方面的心理映象来表现）的事件；3）象征性（通过表现出远隔和任意的设计特性来表现）的事件。三、皮亚杰儿童心理认知发展的教育意义三、皮亚杰儿童心理认知发展的教育意义1、意义意义1）心理及教育测验专家能根据他的研究结果编制新的智力测验。2）课程专家根据他的发现设计各级学校的课程。3）教师可以依据他的理论配合教学与学生的智能。2、皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示1）智慧是个体与环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或 越缺乏活动的个体，越产生迟滞的心智能力。2）认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活 动，教学者应根据儿童发展的阶段，安排最适当的环境并作最 充分的教学活动。第三节一、艾里克森论行为的社会文化因素一、艾里克森论行为的社会文化因素1、艾里克森的人的发展理论，是以精神分析研究的原理为基础。他强调心理社会性的 发展阶段。2、他认为任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表。二、心理社会性的各个阶段二、心理社会性的各个阶段1、信任与不信任，从出生到一岁。2、自主对羞怯、怀疑，2-3岁。3、主动观内疚，4-5岁。4、勤奋对自卑，6-11岁。5、同恶性对角色混乱，12-18岁。6、亲密和团结对孤立，成年初期。7、创造性对自我决定，成年初期。8、完善对厌恶和绝望，老年期。三、艾里克森心理社会发展期理论的应用三、艾里克森心理社会发展期理论的应用1、社会与教育对个人人格的影响是终身的事。2、“好的开始为成功的一半”正好说明培养信赖等健全人格的重要性。第四节一、道德发展的由来一、道德发展的由来1、柯尔柏格认为：道德发展是个人与社会交互作用的结果。道德发展依赖个人的认知能力的发展。二、道德发展的分期二、道德发展的分期 柯尔柏格认为：儿童的道德发展是从特殊到一般、从自我中心和关心直接事物到基于一般原则 去关心他人的福利而进行的。1、道德发展的三个阶段六个时期道德发展的三个阶段六个时期1）水平水平A：前习俗阶段前习俗阶段第一期：惩罚与服从的定向第二期：操作与关系货币，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。）水平：习俗阶段）水平：习俗阶段第三期：人际关系与补同的定向 第四期：权威和地权力控制的定向）水平：后习俗阶段）水平：后习俗阶段第五期：社会契约方法定向 第六期：普遍的道德原则倾向三、柯尔柏格道德发展理论的应用三、柯尔柏格道德发展理论的应用、他的观察与研究：、他的观察与研究：）儿童的每一阶段各有其特质）其程序不能先后倒置）不能便拴已度过的某一阶段、其道德发展论的启示：、其道德发展论的启示：）有效的道德教育或品德必须根据各时期道德发展的特征而实施）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象）负责教养者不应抱“亡羊补牢，为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去。第五章一、什么是学习一、什么是学习、学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论、学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论 广义：广义：是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情 境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。狭义：狭义：是指人类的学习。是指在社会生活实践中，以语言为中介，自觉 地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。、共同点、共同点）认为凡是学习一定要有变化的发生。学习变化主要源于内隐变化。）由于学习所导致的变化应是相对持久的。）学习导致的变化不是由成熟或先天的反应货币所致，学习导致的变化 要与成长或成熟导致的变化分开。）学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。）学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。二、学习过程或学习事件的简要分析二、学习过程或学习事件的简要分析流程模式：流程模式：（刺激）（中间结构）（反应）观察的事件内部变化观察的行为变化、学习者（）：、学习者（）：是指通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工处理信 息，最后由效应器作出反应的主体。、刺激情境（）：、刺激情境（）：是指向学习者提供刺激的环境模式。、反应（）：、反应（）：包括外显的和内隐的反应，观察得到和观察不到的反应，进步、和倒退、消极的反应。三、人类学习和学生学习的特点三、人类学习和学生学习的特点、学习（狭义）：、学习（狭义）：是指人的学习，它需要借助语言，通过社会生活实 践，主动积极地去获取个体经验。、人类学习的特点、人类学习的特点）学习的内容有本质区别。（掌握人类社会的历史经验）学习的机制或方式不同。（第二信号系统）学习的动能与动力有本质区别。（自觉、积极主动认识世界、改造 世界，使环境更好地为人类服务）、学生学习的特点、学生学习的特点）间接性学习为主，直接性学习为辅）组织计划性）有效性）年龄差异性）学生学习的面向未来特性四、学习的意义和作用四、学习的意义和作用、学习是有机体适应环境的必要条件 学习与生命并存，生活就是学习、学习能促进心理的成熟与发展）学习影响成熟 成熟：成熟：是指个体生理方面的发展，它受生物规律支配。）激发智力潜能，促进个人心理发展五、学习的分类五、学习的分类、内容与结果知识、技能、能力和道德的学习、布鲁姆的教育目标分类认知、情意、心因动作领域、加涅的分类六、日常对学习的片面理解六、日常对学习的片面理解、只有给予奖惩，学习才发生。、学习就是获得和吸收事实材料，获得越多，学得越多。、凡是认真教过和学过的东西都能永久保持。、掌握最好的就是练习最多的。、教等于讲述，学等于接受讲述、学习活动必定是乏味的，是一个苦差事。、一切学习都应该是有趣的。第二节一、桑代克的学习理论一、桑代克的学习理论第一个系统的教育心理学理论第一个系统的教育心理学理论 刺激反应的联结学习理论最初的代表人物是桑代克。人类的学习与成人的学习、观点：、观点：）学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。随着错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。）动物的学习没有任何推理演绎的思想，没有任何观念的作用。动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习。从而他提出了的“尝试与错误”的学习理论。即被称为错误说试误说。、三条基本学习规律：）准备律：）准备律：是指当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不传导时，勉强要它传导就引起烦恼。）练习律：）练习律：包括应用律与失用律应用律：应用律：是指一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。失用律：失用律：是指一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。）效果律：）效果律：是指在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增 强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情怀，联结力量就减弱。、主要修改：、主要修改：1）练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结力量，单纯的练习不一定能引起进步。2）效果律也有了重大的修改。当神经系统中刺激与反应发生联结并伴随着满意时，联结就得到强化，烦恼则极少能或不能导致垢削弱或消失。4、局限性：局限性：1）强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。他的理论基本上是行为主义的、机械的。2）认为人的学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本区别，从而抹杀了人的学习特点。二、经典条件反射学习理论二、经典条件反射学习理论（俄）生理学家巴甫洛夫提出了条件反射学说。（属于行为主义学习理论）1、观点观点1）学习就是暂时神经联系的形成。2）实验：实验：狗分泌唾液（无条件反射），铃声或灯光也能诱发唾液分泌（条件反射）。经 典条件反射是人类和动物最基本的学习方式。2、基本概念基本概念1）必须有一个能够可靠进行指定反应的刺激，这个刺激叫无条件刺激（US），US引起的反应叫无条 件反射（UR）2）另外还得引进一个刺激，它不能上述的无条件反射，这个刺激叫条件刺激（CS），CS引起的与UR 高度近似的反射叫条件反射（CR）3）强化在经典条件反射的形成过程中是关键性因素4）消退：消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也即不再强化，条件反射的强 度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这个与条件反射形成相反的过程 叫消退。5）恢复：恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能会自 动恢复。这个未经强化而条件反射自动重现的现象叫恢复。6）类化：类化：指同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象7）分化：分化：指在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。是类化的反面。8）高级条件反射：高级条件反射：即人们可选用已形成的条件反射，进一步建立一个新条件。）新刺激（黑正方形卡片）成为一个次级条件刺激，而原来的条件刺激（铃声）作为原级条件刺激，代替了原来的无条件刺激（食物），产生强化作用。这种由原级强化衍生而成的强化叫次级强化次级强化。三、操作条件反射学习理论三、操作条件反射学习理论、桑代克的学习理论就是操作条件反射学习理论的先驱。、正式提出操作条件反射概念的人是斯金纳。、观点）有机体的行为可分为应答性与操作性行为两种。相应的条件反射有刺激型与 反应型两种。巴甫洛夫的属于刺激型，斯金纳的属于反应型。）凡是能够增加某种反应概率的刺激都可称为强化物。、主要规律、主要规律）假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率 就会增加。）由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有 选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。四、社会学习理论四、社会学习理论 由班杜拉提出，能比较满意地解释社会行为的学习，对学生态度和行为方式的形成尤其适用。、观点、观点）人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。）替代强化：是指如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到他 人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。、理论特点、理论特点）强调观察式学习或替代强化学习）强调观察式学习或替代强化学习观察式学习对学习者的影响表现：观察式学习对学习者的影响表现：通过观察他人的作为，只要略微变异，就可产生自己新的行为。观察榜样促进了自己以前学习成果的加强。观察学习也可能导致自己行为的掏，也可能使自己的抑制解除。）强调符号强化的作用）强调符号强化的作用社会学习理论承认学习是强化的结果，但更强调符号强化的作用。符号强化，无需直接加诸学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上即能产生替代 强化作用。符号强化主要通过自我强化的形式发挥作用。）社会学习理论强调替代强化，符号强化与自我强化，认为学习并不一定需要操作条件反射和经典 条件反射理论强调的原级强化和次级强化。五、强化的种类与技巧五、强化的种类与技巧、强化：、强化：就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。、类型、类型）强化间隔状况固定间时、灵活间时、固定间次、灵活间次强化）行为后果正、负强化）强化性质原级与次级强化；替代与自我强化原级强化：原级强化：是指利用原始的强化物（即本身所具有强化作用的刺激，如饮食）进行的强化次级强化：次级强化：是指在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强 化物进行的。其典型例子就是言语强化替代强化：替代强化：指学习者通过他人受到强化而使自己被强化的现象。自我强化：自我强化：指通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于学习，其作用往 往超过外部刺激所提供的强化。、强化的技巧、强化的技巧）控制强化量）安排强化程序）即时强化和延迟强化的转换使用六、理论的区别和教学运用六、理论的区别和教学运用、经典条件反射与操作条件反射的异同、经典条件反射与操作条件反射的异同同：同：二者是两种最基本的学习模式）两者的实质都是刺激与反应联结的形成。）两种条件反射形成的关键都是需要通过强化。）有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用。异：异：）从实质来讲，经典条件反射是刺激代替反射，即条件刺激代替了无 条件刺激。三者的顺序是 ，而操作条件反射中三 者的顺序是 。）从个体反应的性质来讲，前者中的条件反射与无条件反射极其，但 后者中的却截然不同。）从条件反射的发生来讲，前者中条件反射是诱发性的行为，而后者 是自发性行为。、情绪学习、情绪学习 情绪反应倾向多是通过条件反射，尤其是通过经典条件反射而形成的。、行为管理和行为纠正、行为管理和行为纠正、程序教学的基本原则、程序教学的基本原则）小步子逻辑序列）要求学生作出积极反应）反馈）学生自定步调）低的错误率第三节一、布鲁纳的认知发展学习理论一、布鲁纳的认知发展学习理论 在心理学中，最早明确强调内部心理结构并以它来解释学习过程的是格式塔学派。观点：观点：、学习是一个主动的认知过程，包含新知识的获得、知识的转换、检查知识是否恰当和充实三种过程。、对儿童心理发展实质的看法是：）儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，这一系统能对代表客观事 物的符号作出反应。经历了从依赖刺激到减少对刺激依赖的过程。）人们对客观事物的认知表现在人们怎样 去表征事物。表征：是指信息记载和表达的方式。包含动作性、肖像性和符号性模式。、重视学习过程、强调形成学习结构。学习结构：就是学习事物是怎样相互关联的。领悟：领悟：就是新结构的发现或新关系的建立。教学中学习结构的意义：教学中学习结构的意义：）能使课题更容易被理解）能缩小基础知识和高级知识的距离 ）组织合理的结构，学生对材料的记忆会更好）对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。、强调直觉思维的重要性、强调内部动机的重要性学习的最好动机是对学习材料本身的兴趣、强调基础学科的早期学习、强调信息、提倡发现学习发现学习的作用：发现学习的作用：）发挥智力潜力）使外部奖励向内部动机转移 ）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略）帮助信息的保持和探索发现学习的条件：发现学习的条件：）要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。）要求教师具有较高的知识和教学指导水平 ）教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程二、奥苏贝尔的认知接受学习理论二、奥苏贝尔的认知接受学习理论、基本观点、基本观点）有意义接受学习是学生学习的主要形式）有意义学习的标准就是“建立实质性联系”，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。新旧观念之间的联系是非人为的，是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人为主观强加的关系。）有意义学习的条件学习材料必须具备逻辑意义学习者认知结构中必须具备适当的知识基础学习者必须具有有意义学习的心向有意义学习的心向：有意义学习的心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。）有意义学习的类型）有意义学习的类型代表性学习：代表性学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。其主要内容是词汇学习。概念学习，既掌握同类事物的共同关键特征，也意味着能区分概念的有关特征 与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。概念形成：概念形成：是指一种获得概念的形式，它是通过学习者从大量同类事物的不同例 证中独立发现去掌握同类事物的关键特征。命题学习，是学习几个概念联合所构成的复合意义。）概念与命题的同化模式同化：同化：是指学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识。下位学习：下位学习：是指当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识 的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了 原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。派生类属学习相关类属学习派生类属学习相关类属学习上位学习：上位学习：是指当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就 要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行研究归纳 推理的一整套观念。并列结合学习：并列结合学习：是指当新知识相对于原有认知结构既不存在上下位关系，只是和认知结 构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识可用原有知识进行类化 成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合 意义。三、发现学习与有意义学习理论的区别与教学应用三、发现学习与有意义学习理论的区别与教学应用、区别与意义、区别与意义）第一维度是根据学习材料意义发生的程度。有意义的学习：有意义的学习：是指学习者有进行有意义学习的心向，学习材料有潜在 意义，两者结合而产生心理意义。机械学习：机械学习：是指学习材料无逻辑意义，无适当认知结构或无进行有意义学习的心 向，只能获得人为的、逐字逐句联想的学习。）第二维度是根据学习的途径与方式。接受学习：接受学习：是指全部内容以定论形式呈现，主要经过概念和命题同化形式来完成 的学习。包括机械的接受学习，有意义的发现学习，有意义的接受 学习、有意义接受学习理论的独到之处、有意义接受学习理论的独到之处）指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动学习）提出有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相 互作用所致，是认知结构改组重建的结果。）用同化论解释了学习的保持与遗忘。）指明有意义学习的标准、条件。）区别了有意义学习和机械学习，发现学习与接受学习）提出了不断分化和综合贯通的教学原则）对影响学习动机因素的分析观点独到）重视学习材料的组织，强调逻辑意义）在方法论上有贡献。二、教学实例二、教学实例、发现学习的教学实例、有意义接受学习理论的教学实践意义及例证奥苏贝尔理论的局限性奥苏贝尔理论的局限性、缺少和较难对德育现象解释、对影响学习的人格、情感因素，注意到了但研究不够，而且未被看 作直接教学目标研究，对动机因素虽有研究但仍觉不够。、对动作技能学习研究较少、对课堂教学中尚存的机械学习和机械学习与有意义学习的中间形式 及其关系研究不够、对社会和其他学校因素对学习过程的影响研究很少。第四节一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论、教学目标分类理论、教学目标分类理论）认知目标（知识、理解、应用、分析、综合、评价）情感目标（接受、反应、评估、组织、价值的性格化）心因动作目标（整个身体的运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为）2、掌握学习的理论）理论要点）理论要点几乎所有学生（90以上，智力低下者除外），都能达到掌握90以上学习材 料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。一般以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过 程中 的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。）步骤）步骤确定目标设计教材，分成细小的学习单元小步子学习及时反馈矫正二、加涅的学习结果分类和指导学习理论二、加涅的学习结果分类和指导学习理论1、学习是人的倾向或能力改变。能力就是学习的结果，而且任何新能力的学习 都需要先学习从属于新能力的简单能力。2、分类分类A八种阶梯类型八种阶梯类型1）信号学习 2）刺激反应联结学习 3）连锁 4）言语联想学习5）多重识别学习 6）概念学习 7）原则学习 8）问题解决学习B五阶段类型五阶段类型1）智慧技能 2）言语信息 3）认知策略 4）态度 5）动作技能3、指导学习理论指导学习理论1）教学就是要教大量有组织的系统化的知识。2）认为教思维方法，指导学生如何想，并不能养成能力，必须通过大量有组织 的知识学习才能培养能力。3）教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。程序：程序：1）引起动机 2）理解 3）获得 4）保持 5）回忆 6）概括 7）作业 8）反馈第五节一、人本主义心理学一、人本主义心理学1、兴起于最近30年，是精神分析学派和行为主义学派之外的“第三种力量”2、代表人物是罗杰斯、马斯洛二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点1、强调个人与个人的主观经验。2、有机体有努力实现，保持并提高自己的倾向。3、自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果。（结果有两种：坚持自我与改变自我）4、关于教育的部分观点，其代表著述：学会自由三、人本主义心理学的教育主张三、人本主义心理学的教育主张1、开放学校和开放课堂开放学校和开放课堂2、人本主义的教学原则人本主义的教学原则1）教学更注重于情感发展而不是知识的获得2）强调发展自我观念3）强调交往“无损失”原则4）强调发展价值观3、人本主义的教学目标人本主义的教学目标1）增加学生的自我意识和独立性2）帮助学生为自己的学习负责3）增加创造性4）发展对艺术的兴趣5）增强好奇心4、对人本主义的批评对人本主义的批评1）它提出的方法的效果因人而异，难以共用。2）其方法使用的效果只能根据主观的报告，很难用客观 标准测量，所以不科学。3）其理论的提出很少通过实验，所以不严密。第六章一、什么是学习迁移一、什么是学习迁移迁移一词最初来源于桑代克学习迁移：学习迁移：学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，而且能举一反三，触类旁通，推广类化的现象。二、迁移的种类二、迁移的种类1、按作用分为正迁移与负迁移1）正迁移（正迁移（=前摄易化前摄易化/倒摄易化）：倒摄易化）：指一种学习对另一种学习产生积极影响。2）负迁移（负迁移（=前摄抑制前摄抑制/倒摄抑制