增强课题研究针对性,提高课堂教学实效性.docx

增强课题研究针对性,提高课堂教学实效性增加课题探讨的针对性 提高课堂教学的实效性 对新课程背景下进一步深化学校教改科研工作的思索 在新课程改革进入第五个年头、”十一五”课题探讨正值实施关键时候的2008年11月中旬，笔者参与了在元堡小学实行的“元堡、东城联合开展的新课程改革和课题探讨阶段成果汇报展示活动”，以及建南黄金小学开展的“新教材课堂教学和“十一五”课题探讨成效展示会”。 我首先感到的是，乡镇、学校之间开展这样的教改科研联谊沟通活动，或以学校为单位开展全员参加的汇报展示活动，特别有意义：一是创新了教改科研的组织形式，使教改科研这项要求较高、简单枯燥乏味的工作变得生动详细、有滋有味了；二是针对各自担当的探讨课题或校本教研专题确定探讨主题、设计探讨活动、展示探讨课例、进行探讨沟通（或叫思维碰撞），使教改科研富有针对性、操作性和实效性。这种教改科研的组织形式值得在全市推广。 在参与上述活动期间，笔者还依据各自的教改科研活动主题，紧密联系当前我市学校教改科研的实际（特殊是针对全市“十一五”课题探讨实施过程的详细状况）和推动新课程改革过程中遇到的一些亟待解决的共性问题，围绕“增加课题探讨的针对性，提高课堂教学的实效性”这样一个主题，与与会的教辅员、学校领导和老师代表沟通了个人的初步思索。这里整理发布出来，旨在进一步发挥抛砖引玉作用，把这方面的思索和探讨接着下去，力争取得实质性的进展。 一、关于如何增加课题探讨的针对性 依据课题探讨的“三部曲”（即选题立项、详细实施和成果提炼），笔者认为，这种针对性应当体现于教化科研的全过程。 （一）选题立项要聚焦于学校教化教学中遇到的实际问题 我们先来看看东城、元堡两个乡镇和建南黄金小学立项的“十一五”课题，看是否是聚焦于各自学校教化教学中遇到的实际问题： 东城：腾龙小学张伟校长主持的全国教化科学“十一五”教化部规划课题中小学实效性阅读与写作教学策略探讨子课题信息技术在小学阅读教学中的应用探讨和市级“十一五”集体课题优化各学科教学过程，增加课堂教学效率探讨；关东小学市级“十一五”集体课题新课程背景下优化小学各学科教学过程，增加课堂教学效率探讨；理智小学杨顺昌校长主持的市级“十一五”课题小学留守学生心理健康教化探讨和小学童话类课文的教学模式探讨。 元堡：元堡小学吴际平校长、徐玉春老师主持的市级“十一五”课题小语新教材口语实际教学内容设计特点与教学策略探讨和校本探讨专题小学略读课教学的基本模式与方法探讨；双河小学蒋耀凤老师主持的市级“十一五”课题在小学各学科教学中培育学生自主、合作、探究学习实力探讨；毛针小学袁超、罗来吉老师主持的市级“十一五”课题农村小学留守学生品德状况及心理辅导方法探讨；偏嵌小学吴定权老师主持的市级“十一五”课题优化小学语文教学过程增加课堂教学效率探讨；瑞坪小学何泽维、曾凡静老师主持的“十一五”课题新课程理念下小学口语交际教学策略与方法探讨；红椿小学刘守宪老师主持的市级“十一五”课题优化学科教学过程，提高课堂教学效率探讨等。 建南：黄金小学覃福灵主任主持的全国教化科学“十一五”教化部规划课题中小学实效性阅读与写作教学策略探讨子课题小学生写作爱好培育策略探讨，以及夏慧、秦绪祥老师主持的“十一五”课题优化小学语文教学过程增加课堂教学效率探讨等。 从上述课题（专题）中可以看出，探讨的问题（或者说主攻的方向）主要涉及现代信息技术在学科教学中的运用、新课程理念转化为有效课堂教学行为、优化教学过程与增加教学效率、新教材教学内容的呈现方式与教学策略方法、不同课型与不同课文的教学结构与模式以及留守学生的教化与管理等多个方面，应当说都是当前学校教化教学中所遇到的实际的亟待探讨解决的问题，针对性都较强。 这里须要特殊指出的是，选定课题（专题）不仅要求具有针对性，从教化教学中所遇到的实际问题里梳理提炼出来，而且要求具有操作性、可行性，就是切口要小、清楚可见（如略读课教学模式探讨、信息技术在阅读教学中的运用探讨、新教材教学内容呈现方式与教学策略探讨、童话类课文教学方法探讨、小学生写作爱好探讨等），要符合自己的特长。特殊提倡老师申报“个人课题”，因为“个人课题”多属于短线课题，由于探讨对象集中，主攻方面明确，一般可在一年之内完成，有利于加快自己专业成长的速度，快速提升课堂教学水平。 （二）详细实施要着力于所探讨问题的实质性解决 1、通过例子来看什么叫探讨问题的实质性解决 （1）元堡小学的探讨专题（课题）小学略读课教学模式和策略探讨，应当解决的实质性问题有哪些？ 略读课文，进入中高年级后，其所占的比例逐步增加。这一点在人教版试验教材中（人教版课标试验教材从二年级下册起先支配略读课文）更为明显。四年级上册共有32篇课文，略读课文有12篇，占到全书的37.5% ；四年级下册增加到15篇，占到全书的46.9%；到了五年级上下册已经占到50%。由此可见，略读课文的教学是阅读教学不行缺少的一部分。从教材编写要求来看，它和精读课文共同承载着深化主题单元训练重点的任务，同时它还为学生能够充分地自主阅读、读中学读、读中学写供应了机会。所以，对略读课文的教学应当引起重视，加强探讨。但长期以来，由于略读课文基本不列入考试范围，很多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学探讨甚少，因而多数不能很好地把握它的特点。在实际的教学中往往出现两种倾向：要么与精读课文的教学没有什么区分，字词句段，篇章结构，四平八稳，精雕细琢；要么就轻描淡写、整个吞枣、一读带过，学生根本没有留下什么印象。这就须要通过课题（专题）探讨来订正这些倾向，切实把略读课教学教到位。笔者认为，通过探讨应当解决的实质性问题主要有： 了解略读课文的基本功能： 目前运用的试验教材，在编排中更加注意主题单元的整体性，每组的课文都紧紧围围着一个主题。教学略读课文时，要加强主题单元的整体意识，从整体上去把握教材，备课时要充分领悟编者意图，强调略读课文的功能性。 A、巩固训练功能 尽管精读课文在阅读教学中已经下了大气力，花大功夫来实践，但对于巩固、提升、补充、实践，略读课文在教学时仍旧担当着重要的任务。每个主题单元少则一篇，多则两篇的略读课文，都是紧紧跟随在精读课文之后的，这本身就说明白略读课文的地位，也就是它本身的巩固训练功能。 读写的巩固训练： 对于略读课文的教学，同样应注意挖掘其自身的语言特点，扎实有效地进行语言实力的训练。如教学通往广场的路不止一条，文章内容简洁，思路清楚，可在阅读之后支配类似的明理文章进行读中学读的训练；在学习小桥流水人家白公鹅麦哨七月的天山等略读课文，都可以将训练的重点放在积累语言和写法上，支配学生在课堂上进行读中学写的练习，达到读为写服务，写为读生成的良性循环的作用。 阅读的巩固训练： 在略读课文的教学中，要引导学生将精读课文中学习到的阅读方法在略读课文中加以复习、巩固和应用 。如第九册教材的第三单元，学生在精读课文鲸一文中学习到说明文的说明方法，并驾驭介绍动物可以从外形、习性等几个方面加以说明的规律。在之后的略读课文松鼠中，老师就可以引导学生运用这种阅读说明文的方法进行自主阅读，让学生带着“课文中从哪几个方面介绍松鼠的？在表达上与鲸有哪些相同的地方？”等问题进行独立阅读。而在新型玻璃中，作者说明白几种新型玻璃的特点及它们各自的作用，在假如没有灰尘一文的教学过程中可以依照前文，用“看看灰尘有哪些特点和作用？”的问题，来引导学生自主阅读，并从中积累阅读说明文的多种方法。 B、拓展延长功能 精读课文在兼顾课文内容理解的同时，还承载着听、说、读、写的训练，以及本组乃至本册教材的训练重点。教学时难免会有捉襟见肘的局促，所以略读课文的出现就为精读课文教学供应了许多拓展延长的空间，对这种拓展主要可以从两个方面入手： 思想与内容上的拓展： 在人教版试验教材中，编者在围绕单元支配课文的时候，其内容和思想，都尽力从多角度、多侧面来使单元的主题更加丰满。以第九册第五单元为例，地震中的父与子一文向读者诠释了在遭受灭顶之灾面前，父与子身上所迸发出的人间真爱和人性的光辉；慈母情深一文，能够让我们在一件平凡的小事中，感受到母亲那种绵绵不绝的细腻关爱；“精彩极了”和“糟糕透了”，很客观地描述了在孩子成长的过程中，父亲的公正、严谨和母亲的宽容、激励的碰撞，这种特别的爱的交织伴随孩子健康成长；学会看病又能让人体会到父母逼子独立的良苦专心。这种内容上的互补，思想上的拓展，都使本单元的中心与主题更加丰满和感性，角度更加全面，内容更加深刻。所以，老师在备课和教学时，都应关注略读课文在内容与思想上的拓展功能。只有把握准教学基调，教学中才不会使编者的意图落空。 阅读方法的拓展： 语文教学专家指出“略读课的教学有别于精读课，其中一点就是学生的阅读方式应有别于精读课，略读课更要注意学生的独立阅读的过程。”也就是说，在略读课文教学时，一方面，可以引导学生借鉴在精读课文学习中所学到的阅读方法，在略读课文的学习中进行巩固；另一方面，还可以引导学生依据课文特点，适度进行拓展练习，进而培育学生独立阅读课文的实力，并形成自己的阅读习惯。 对于略读课文还不能一概而论地把它归为精读课文的附属品，还应强调它的独立性。如第七册第四单元“作家笔下的动物”中，略读课文母鸡与前三篇文章的表达方法就不同。本文作者是醉翁之意不在鸡，而是在借鸡抒情。所以老师应敏锐地发觉这一点，突破停留在浅层的理解，避开思维定势，从几篇文章表达的不同之处入手，引导学生进行对比性阅读。这样做，一则可以从本篇文章前后内容的对比中明确作者“变更心愿”的缘由，二则可以从文章语言风格中对比体会思想感情。通过对阅读方法的拓展延长，加深对整个单元的理解与把握，使之训练渐渐深化。 总之，对于略读课文，老师要充分利用好，的确将其作为一个个活生生的例子，本着积累语言、积累写法、积累思想的原则，引领学生读中学读、读中学写，为深化语文教学总目标，起到推波助澜的作用。 领悟略读课文的编排意图： 叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是打算，略读才是应用”。“假如只留意于精读，而忽视了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与动身点，既熟习了例子，又定了动身点，就得推广开来，阅读略读书籍”。叶老已经非常精辟地阐述了精读与略读的关系，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。义务教化语文课程标准也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和阅读”。这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能快速、便捷地获得大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。 人教版课标试验教材从二年级下册起先支配略读课文，并提出了对这类课文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点；二是从方法上说，老师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中驾驭读书方法，提高阅读实力。由此可见，编者支配略读课文的教学，目的之一是训练学生略读的实力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是培育学生独立阅读的实力，自己把课文读懂，在实践中驾驭读书方法。 明确略读课文教学的目标： 基于以上对略读课文教学的相识，笔者认为它的主要教学目标应包括以下几方面： 一是用多种阅读方法获得重要信息，尤其要进行略读实力的训练，读懂文章的大意。略读课上，要更注意略读方法的运用，例如，扫读、跳读等，训练学生快速默读的方法，提高阅读的速度，当然也不排斥精读方法的融合运用。 二是通过自主阅读获得信息，培育独立阅读实力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作沟通是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应当用于自读与沟通，当然，也应很好地体现老师的引导作用。 三是加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延长。略读课文的教学应当成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在老师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要依据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延长。 把握略读课文教学的尺度： 要区分精读课文教学与略读课文教学，就要准确把握略读课文教学的尺度，既不搞过细剖析，也不作随意教学，要确立略读课文教学的明确地位，发挥其应有的作用。教学中尤其要相识到以下几点： A、略读教学不等于略读 正像阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获得相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它担当了更为广泛的任务，不只是让学生在略读实践中获得信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培育学生的略读实力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。例如，清明上河图一课的教学，在学生初知文章大意后，让学生动手制作清明上河图的资料卡（见下图）。一方面培育了学生搜寻有效信息的实力，另一方面也让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式刚好保存，初步懂得资料卡的内容及制作方法，从而培育学生刚好积累资料的习惯。 资料卡 画名_ 年头_ 作者_ 画面内容_ 历史价值_ 有时，为了提高学生的阅读速度，可以教给学生扫读和跳读的方法。例如，制作资料卡时，可以提出时间上的要求，并告知学生基本的速读技巧。假如常常这样训练，肯定能提高学生的阅读速度。 B、粗知大意并不是浅知 略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意，但这并不意味着就可以马马虎虎，草草了事，假如只把读书停留在初读阶段，不加总结与反刍，读到的东西就会成为过眼烟云。假如老师理解上有差异，就会使教学陷入盲目性，以为粗知就是浅知，粗知就是少知。其实，粗知是相对精读课文而言的，略读课文少了识字、学词学句等很多头绪，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读的方法上，也不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读，使略读与精读相互融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感陶冶与语言感悟上也达到比较志向的效果。 比如，一幅名扬中外的画一文的教学，先让学生初知全文大意。师：课文将向我们展示一幅怎样的古画呢？请同学们仔细反复地读读课文，你能从课文中了解到什么？等会儿大家沟通沟通。学生充分自由朗读23遍，沟通阅读收获，老师依据学生零零星星的反馈，梳理文章脉络，小结并板书：总体介绍 详细介绍 历史价值。 初读环节后，又支配了精彩片段的细读观赏。师：好，观赏了全景图，大家可能还不过瘾，就让我们再次看图读文，赏读课文的其次节，待会儿把你看到的、读到的感受再和大家沟通沟通。 画面呈现街市上的喧闹场面，学生边读文边看画，然后沟通：从“五百多人”“三百六十行”和七个“有”等词句赞美画家画技的超群，还从画中找到了农夫、商人等各种行业身份的人，由衷感叹这幅画的确应名扬中外。 师：像刚才那样，边看图边读课文，在三、四段中选择自己喜爱的一段学一学（画面呈现桥北头的场景，学生自主朗读赏画，然后进行沟通）。 学生通过图文比照，不但折服于画家画技的超群，感受古人的非凡才智，崇尚优秀的民族文化，同时还观赏和积累了课文精确、精致的语言。这里，通过初读感知、重点精彩部分赏读，使学生对课文内容及语言特点都有了比较深刻的相识，并非一般意义上的“粗知”，给予了“粗知大意”较为丰富的内涵。 C、自主阅读也不是自学 略读课上学生应当有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应当有更多的沟通自己读书心得的机会。略读课上，学生学得更自主、更开放，老师说得更少、更精。因为这样，有的老师就干脆退让一边，一言不发，任由学生天花乱坠一气，课堂好像成了学生的天下，教学也好像更加民主与开放，好像这样才体现略读课文的教学特色。但是，自主阅读是不是就是让学生自己阅读？自主阅读是不是就不要老师的引领？自主阅读又如何体现阅读的层次性？当略读成为一项教学活动的时候，作为老师势必应当发挥其主导作用，引领学生深化、有效地开展有层次的阅读。一幅名扬中外的画一文的教学，老师应当带领学生进行三个层面的阅读。第一层面是对课文全文内容的初略把握，由问题“你从课文中了解了些什么”引领，让学生第一次自主搜寻有效信息，在充分阅读的基础上沟通阅读收获，在这一过程中，老师时常地通过评价梳理学生所获的信息，渗透整理信息的方法，再通过制作资料卡，让学生学习整理信息、积累信息的方法，初步感知全文大意；其次层面是对课文精彩片段的阅读观赏；第三层面是整体赏画，整体赏读，结合本单元学习主题，再谈感受，提升相识，升华情感。 D、略读教学的作用如何 略读课文一般都排在本单元的最终，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应当让略读课文发挥总结与延长的作用。人教版课标试验教材以专题组织单元，每个单元虽然由一篇篇不同的文章组成，它们相对独立但又互有关联，作为一个整体存在，教学中不能彼此孤立，应当瞻前顾后、有机融合。尤其是排在本单元最终的略读课文，就应当发挥承上启下的作用。例如，一幅名扬中外的画的教学，通过课始的导人：“这一单元我们已轻轻打开了中华传统文化的大门，走进它，我们已领会了许多。今日，我们要来观赏一幅古画，一幅名扬中外的画。”老师很自然地把学生带到本单元的学习主题中。课将结束时，又支配对整组课文的简洁回顾与畅谈。 师：本单元的其他几篇课文也向我们展示了中华民族的优秀传统文化，我们相识了古代闻名思想家、教化家孔子和老子，领会了巨人盘古开天辟地的神话魅力，还观赏了劳动人民才智和才能的结晶赵州桥。 （随着老师的介绍，课件相继展示孔子拜师、盘古开天辟地、赵州桥的插图。） 师：读了这些故事，你有什么想说的吗？ 学生畅谈感受，体会到民族文化的绚丽，古代劳动人民的才智等。 师：中华民族文化源远流长，同学们肯定已经收集和阅读了许多这方面的资料，请接着打算，下次我们将作专题沟通和展示。 这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延坤，沟通了课内与课外的联系。 总之，略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，只要教学得法，它发挥的作用并不比精读课文教学小，因而，略读课文的教学不容轻视。 探究略读课文教学的模式 A、特征及任务： 略读课的主要特点在于培育学生的略读实力，其主要任务是让学生了解课文的主要内容，体会课文的主要思想感情或深层含义，并学习略读方法。 B、模式或步骤： 略读课文，了解主要内容。方法：先提出一个问题（即这篇课文主要说了几件事），然后让学生带着这个问题阅读课文，在个人思索的基础上分组或全班争论。 再读课文，体会主要思想感情或深层含义。方法：先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题，学生带着这个问题再读课文，然后在组内或班内进行探讨。 或者先由学生参照提示独立阅读、思索，发表阅读感受然后抓住的一两个重点或学生感爱好的问题（可以是内容的，也可以是写法的），引导全班学生探讨、沟通，还可以用指名朗读的方式，检查读书的效果。 C、操作要领： 略读教学中最简单出现“胡子眉毛一把抓”、“各种项目一齐上”、“从头至尾逐段教”的局面。四平八稳的结果，经常是面面不到。因此，我们要坚决摈弃逐段串讲串问的模式，集中精力探究如何突出教学重点，优化阅读教学过程。其探作要领：一是每一步教学都要以问题开路；二是每一步教学都要以读为基础；三是要紧扣关键词句和重要段落，其常用方法是： 紧扣一词，教活一课 小语课文，经常有“牵一发而动全身”的关键词语。这些关键词语，或者揭示了文章的中心；或者点明白文章的情感；或者概括了文章的内容；或者示意了文章的思路。备课时找准一篇课文的关键词就可以紧扣这个关键词来教活整篇课文。 比如，田忌赛马一课，结尾处有“转危为安”一词，这一关键词语概括了全文的内容，提示了课文的思路。教学时，老师可紧紧抓住这个关键词语分以下几步设计：1、让学生自读全文，找出能概括课文内容的关键词（“转危为安”）。2、再让学生找出哪些段落写田忌赛马的“败”，哪些段落写“胜”，进而给课文分段。3、分析“转危为安”的经过和缘由。这样抓住一个关键词来教，30分钟左右就可能教完全文，学生理解了课文内容，理清了课文思路，明确了课文中心，驾驭了重点词语，一举数得。剩下来的时间便进行片断练习。这样紧扣关键词教全篇，不仅节约了时间，而且重点突出、思路清楚、整体感强、学生学了印象更深刻。 在小语教材中，可紧扣一词来激活一课的课文有不少。有些课文，课题就点明白关键词。如精彩的马戏，可紧扣“精彩”一词来设计；宝贵的教科书，可紧扣“宝贵”一词来设计；富裕的西沙群岛，可紧扣“富裕”一词来设计；聚精会神一文，可紧扣“聚精会神”一词来设计。以一词带全篇，全篇皆活。 抓住一句，串联整篇 一篇课文，是由诸多句子连缀而成的。这诸多句子，在课文中的地位不是平分秋色，而是有主有次的。有些文章的作用，经常在文中细心支配了关键句，或揭示题旨；或点明中心；或概括内容；或凝合情感。抓住这些关键句，就等于提起了衣服的领子，以一句串联全篇。 比如，海底世界一课，篇末有单独成段的总结句。这个总结句，简明扼要地概括了全文的主要内容，也揭示了文章的层次和思路。备课时，老师可抓住这个总结句分以下几步设计：1、自读全文，画出概括全文内容的一句话“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”。2、从这句话中画出两个重点词语（“景色奇异”、“物产丰富”）。3、找一找，课文哪些自然段写海底“景色奇异”，哪些自然段写海底“物产丰富”（课文正是分以上两部分内容写的）？4、想一想：海底“景色奇异”，“奇”在什么地方？海底“物产丰富”，课文写了哪些物产？从哪些地方可看出“丰富”？这样抓住一句话来教，就把全文联结成一体了，有如用一条红线串联起多数珍宝。 在小语教材中，能抓住一句串联一体的课文也有不少。草原一课，有“蒙汉情深何忍别”的句子，这“蒙汉情深”就是提挚全文情感线索的关键句；落花生一课，有“人要做有用的人”这样的句了，这是理解课文喻意、捕获课文中心的关键句；千里跃进大别山一课，有“狭路相逢勇者胜”一句，抓住这一句，就抓住了课文的纲。教句子，不在多，而在于精。精教一句，赛过泛教十句。 精导一段，拨通全文 一篇课文，一般是由若干段落组成的。有些课文，有明显的重点段，抓住重点段细心指导，就可以拨通全篇；有些课文的段落呈并列式结构，段落之间无轻重之分，也可抓住有代表性的一段细心指导，其余各段则需略加指引即可弄通。 比如，再见了，亲人一课，前面三个自然段，分别写志愿军与老大娘、小金花、大嫂话别。三段的写法大体相同，都是通过回忆某些事来抒写中朝人民用血肉凝成的深情。教学时，老师可只精教第一段，并从第一段中总结出一种写法：记事抒情。其次段、第三段则让学生自学，了解这两段记了什么事、抒了什么情，然后朗读几遍。这样教，时间省了，学生的收获反而更多。 在小语教材中，能精导一段拨通全文的课文亦有不少。低年级的很多童话课文，故事情节大都有三次反复的特点，老师可重点指导一段，其余则需稍加点拨。中高年级也有不少课文，其内容的段落结构相像。如漂亮的小兴安岭，按春、夏、秋、冬四季一一道来，各段的写法大体相同；我爱家乡的杨梅，写杨梅的形态、颜色、味道的那三段，写法大同小异；将相和一课，三个故事都按起因、经过、结果的依次来记叙。因此，教这些课文，大可不必平分秋色地逐段串讲串问，而要精导一段，拨通全文。 突破一点，举一反三 在小语教材中，有不少课文有关键词、关键句、关键段，但也有一些课文没有明显的关键性的词、句、段，教这些课文是否非逐段串讲串问不行呢？答案当然是否定的。俗语云：“伤其十指，不如断其一指。”教这些课文，头脑中应有“突破一点，举一反三”的设计策略。当然，这“一点”的选择是要费些脑筋的，要考虑教材的特点，要考虑编者的训练意图，还要考虑学生的实际状况，然后综合敲定。 如教景阳冈一课，老师可考虑课文内简单懂，但文中很多词语学生不熟识、不理解，于是可选定理解文言词这“一点”来突破。老师只示范教课文第一句话：“武松在路上行了几日，来到阳谷县地面，离县城还远。”老师在“行”、“地面”两个词下面打圈，要求学生猜一猜这两个词语的意思。学生猜出“行”是“走”的意思，“地面”是“这个地方”的意思。接着老师告知学生一种方法：猜读法。联系上下文猜一猜，就能猜中一些生僻词语的意思。接着要求学生自读全文，每人至少猜五个词语，多多益善。结果学生可能猜出诸如“店家”、“大虫”、“自语”、“说时迟，那时快”等几十个词语的意思。 选择突破的“点”，要因课而异。养花一课的“趣”；荷花一课的“美”；火烧云一课的“变”；十里长街送总理一课的“情”；飞夺沪定桥一课的“勇”；会摇尾巴的狼一课的“装”；西门豹一课的“言外之意”；狱中联欢一课的“对联寓意”；第一场雪一课的“景物特点”；晏子使楚一课中的“机灵对话”；冬眠一课中的“擅长视察、思索、发觉”等等，皆可成为设计的“一点”。抓住“一点”突破，并形成训练层次，可以全盘皆活。这样教，看似小小，实则多多。 （2）腾龙小学的探讨课题信息技术在小学阅读教学中的应用探讨，应当解决的实质性问题有哪些？ 提高全校老师运用信息技术的实际实力。 探究信息技术在阅读教学中的详细作用： 运用多媒体创设问题情境； 运用多媒体激发学习爱好； 运用多媒体创设动态情境； 运用多媒体创设比较情境； 运用多媒体帮助领悟意境； 运用多媒体促进情感升华； 运用多媒体突破教学难点； 运用多媒体营造教学氛围。 总结信息技术在阅读教学中的运用策略。 （3）建南黄金小学的探讨课题小学生习作爱好的培育策略和方法探讨，应当解决的实质性问题有哪些？ 习作实力是学生语文素养的综合体现，习作教学是语文教学的重要组成部分（约占语文总课时数的1/6），凡是语文考试也总少不了要求学生写一篇文章。因此，无论是语文专家、学者，还是老师、学生，对此都非常重视。但怕教、难教、怕写、难写，又是老师和学生长期以来对习作教学存在的普遍心态。从笔者多年来调查探讨的状况看，我市小学习作教学整体效果远未尽如人意，离义务教化语文课程标准提出的“能详细明确、文从字顺地表述自己的意思，能依据日常生活须要运用常见的表达方式写作”的总目标相差得就更远。那么，如何才能有效解决老师怕教难教、学生怕写难写问题，大面积提高小学习作教学质量，全面实现习作教学目标呢？建南黄金小学正在实施的小学生习作爱好的培育策略和方法探讨课题，就非常具有现实针对性。那么，这一课题的详细实施应当着手解决哪些实质性问题呢？ 通过该课题探讨促进全体语文老师确立新的习作教学理念 A、爱好领先，乐于表达 语文课标在设定习作初始阶段的目标时，把重点放在了培育学生的习作爱好和增加习作自信念上，目的是首先要让孩子情愿习作、酷爱习作、变“要我写”为“我要写”。语文课标中的相关表述：第一学段是“对写话有爱好”；其次学段是“乐于书面表达，增加习作的自信念”。这事实上是继承发扬了老一辈语文家的习作教学思想。有的认为，习作“最好是令学生自己出题目”，老师命题的首要条件便是“要能引起学生的兴味”；有的主见对学生习作的内容和形式不加限制，顺乎自然，让学生写自己平常喜爱写的东西，这样学生当然会乐于去写。古人有一种很好的习作教学理念，认为习作应当从写“放胆文”起步，渐渐过渡到写“当心文”。就是在学习写作的初始阶段，不必强调种种规则，应当让孩子放胆去写。这就像初学走路的婴幼儿，首先是让他有迈开步伐自己走路、不要人扶的志气，这时候什么走路的规则和技巧对他来说毫无用处。因此，在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应着力激励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，消退习作的神奇感和畏难心情，让学生处于一种放松的心态，这就是我们常说的“我手写我心、我手写我口。”这就是说，在低年级，学生即使没有“作文”的意识也没关系，要紧的是让学生乐于写、敢于写。“只有在学生心情高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出访儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语”（前苏联教化家赞可夫语）。总之，爱好、自信念是提高学生习作实力的内驱力，是改革创新习作教学首先必需解决的问题。 B、突出特性，激励创新 语文课标对“习作”这一概念的内涵进行了崭新界定：认为“习作是运用书面语言进行表达和沟通的重要方式，是相识世界、相识自我、进行创建性表述的过程。”并在“阶段目标”、“教学建议”、“评价建议”中都特殊强调要激励学生有特性地自由表达，削减对习作的种种束缚，在习作中培育学生的创新精神。如语文课标在第一学段目标中提出“写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对四周事物的相识和感想；”其次学段目标中提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像，留意表现自己觉得新颖好玩的或印象最深最受感动的内容”；第三学段目标中提出“珍视个人的独特感受”。这些表述都隐含着自由表达、特性表达、创意表达的意思，这相对于过去“教学大纲”仅“能把自己的见闻、感受和想象写出来，感情真实，内容详细，中心明确”等笼统提法，其重在从学生的生活视野和感性阅历中取题立意、引发真情实感，以求得写作的特性化、独特化和创新化的导向更为显明突出。依据语文课标提出的“突出特性、激励创新”的理念，我们提出“变学生模式化习作为特性化习作”的指导思想和基本思想，是因为习作本身就是一项富有创建性、特性化的活动，一个命题或多个命题，全班学生的习作应当是多样的内容与形式，体现出每个儿童不同的心声和不同的水平。这就是说，习作要回来儿童，以童心写童真，让儿童从自己的世界动身，用自己的眼睛视察世界，用自己的心灵感受社会。 C、贴近生活，引导实践 语文课标非常重视引领学生在贴近生活中积累丰富多彩的习作素材，在多样化的习作实践中“学会习作”。在“习作教学建议”中要求“习作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔、乐于表达，应引导学生关注现实、酷爱生活、表达真情实感”；在“习作评价建议”中要求“用主动的评价,引导和促使学生通过视察、调查、探讨、阅读、思索等途径，运用各种方法搜集生活中的材料。”为什么语文课标强调引领学生在贴近生活中积累生活素材呢？是因为“生活就如源泉，文章如同溪水，源泉丰盈不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”（叶圣陶语）我们只有把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活，指导学生做积累素材的有心人，做到平常积蓄充溢，习作时就不会感到难了。学生要“写出诚恳的、自己的话，应当去找寻它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。”（叶圣陶语）那么源头在哪儿呢？源头“就是我们充溢的生活。”强调引领学生贴近生活找到习作的“源头活水”，指导学生在习作的实践中“学会习作”，是不是不须要习作技巧、表达方式上的点拨了呢？语文课标在“习作教学建议”中是这样要求的：“写作学问的教学力求精要有用，应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”这是因为，习作须要多方面的修养历练，习作实力的提高须靠“自悟得之”。虽然必要的习作方法技巧的指导（如怎样写作提纲、先想清晰再写、怎样修改等）是必要的，但习作学习不是一种简洁的学问“接受”，也不是靠学问的传授与识记所能奏效的，由习作学问转化为习作实力，须要在“写”的实践中领悟。习作者能否努力实践并从中有所“自悟”、能“悟”到什么、“悟”到什么程度，是一个长期的实践过程，老师不行急于求成。 D、夯实基础，读写沟通 语文课标提出降低难度（第一学段称为“写话”，其次、三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”，就是为了体现降低小学阶段写作的难度）、削减束缚、自由表达等习作教学的思想理念，是为了“让学生易于动笔、乐于表达、有创意的表达，”并不是要减弱习作基本功的教学，恰恰要求夯实习作基础。语文课标在“总目标”中确立了“在发展语言实力的同时，发展思维实力”的总目标，而且在各阶段的目标中提出了详细的要求：“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”（第一学段）；“尝试在习作中运用自己平常积累的语言材料，特殊是有簇新感的词句”（其次学段）；“能依据习作内容表达的须要，分段表达”（第三学段）。由此可见，夯实基础主要是指语言实力（指字、词、句、段、篇的基本功，它是语文素养的基础，也是习作创新实力的基础）和思维实力，它是习作教学的重点，而且要做到同步发展。因此在整个习作过程中，习作和思索是同时产生的，习作的过程也就是思索的过程，“要想写清晰就必需想清晰，要想写得充分就必需想得充分，要想写得实在并富有想象力，那就必需在思想上想得实在并绽开丰富的想像；一个学生要想较好的学习习作，那他就肯定要更好地学习思索，这是一条规律，其他没有其次条路可走”（美国教化家西奥多海伯语）。夯实语言和思维基础，必需变习作脱离阅读为习作、阅读有机结合。因为阅读能使学生获得两个方面的教益：一是从汲取角度（积累）看，有感性的愉悦，如读桂林山水、庐山云雾如临其境，读小马过河、草船借箭如历其事，读三顾茅庐、田忌赛马如见其人，读狼和小羊、惊弓之鸟如闻其声；有理性的开窍，如找骆驼的视察与思索，西门豹的“即从其人之道还治其人之身”；有学问的扩展，语文应有尽有，花鸟草虫，天文地理，古今中外，理化生哲，无所不包，走进了语文，就是走进了百科全书。二是从运用的角度（习作）看，读得多了，文章的视察角度、立意选材、文理通贯、遣词造句、布局谋篇、推敲锤炼、增删调换，学生能自然了然于胸。如诗歌语言的形象、凝炼、跳动，小说语言的特性化、形象化，记叙文的叙述性，争论文的逻辑性，散文的抒情性等等，坚持引领学生专心去读了，久而久之，语感就会养成，进而化为自己的东西，无论是对终生可持续发展还是习作表达，都会终生受益。 E、合作共享，共同提高 大家知道，新世纪新教化的基点是终身学习，而学习会与他人合作共享以求共同进步是终身学习的至少要求。语文课标将合作共享的思想引进到了习作教学理念之中。如在“阶段目标”中提出“情愿将自己的习作读给别人听，与他人共享习作的欢乐”（其次学段）；“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”（第三学段）；“能与他人沟通写作心得，相互评改作文，以共享感受、沟通见解”（第四学段）。又如在“教学建议”中提出要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作实力。”再如在“评价建议”中提出“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”从上述引文不难看出，“合作共享、共同提高”是语文课标关于习作教学的又一显明新理念，其主要内涵：一是突破了对习作主体（个体学生）和习作方式（独立习作）的限定，使合作习作成为可供学生自主选择的一种习作方式；二是突破了对习作阅读与观赏人员（老师个体）的限定，使广泛共享习作的欢乐及习作蕴涵的思想情感、信息财宝成为每一个学生的权利；三是突破了对习作功能（练笔）与用途（交作业）的限定，使习作真正成为表达与沟通的工具，使习作过程变为学生学会合作共享的成长过程；四是突破了对习作评改过程（老师个体与学生个体单向性联系）的限定，使习作修改、评析