多元智能理论与课程改革的结合.docx

多元智能理论与课程改革的结合多元智能理论与课程改革的结合 多元智能活动开放课程 陶西平 （陶西平，中国联合国科教文组织全国联合会主席、北京市社会科学界联合会主席、原北京市副市长。） 一场漫卷全国基础教化的课程改革正在涌动，它的良好开端，为新世纪中国教化的改革与发展带来了朝气，为中华民族新的崛起注入了活力。 课程改革是全球性的趋势。从某种意义上讲，一个国家的学校教化功能主要是通过课程来实现的。因此，对任何国家来说，课程改革都不是简洁的、局部的、操作层面的问题，而是从教化思想、教化内容、教化方法、教化技术到教化评价的一系列的变革，其核心是贯穿于这一系列变革之中的教化理念的变革。一个国家课程改革的理念体现了这个国家所处的时代特征，体现了这个国家经济和社会发展以及人的发展的价值取向，体现了这个国家对原有教化传统的批判与继承，也体现了这个国家对本国教化方针的新的理解与诠释。 我们国家正在进行的基础教化课程改革，是全面推动素养教化的核心工程。课程改革试图通过课程体系，教材，课堂教学结构、模式和方法的变革，实现基础性、多样性和选择性的统一，促进全体学生的和谐发展。现在，经过努力已经在制定课程标准、编选教材、进行区域性试验和推动全面实施方面取得了很大进展。进行课程改革的学校，干部对教学工作的领导和探讨加强了，老师的教化观念发生很大转变，课堂教学面貌、学生的精神状态都有了显著的改变，素养教化在课堂教学这一主渠道上起先焕发出勃勃朝气。这是一件了不得的事情，说明我国的教化改革正在发起一场攻坚战。在这场教化创新的宏大实践中，涌现出了一批开拓者，他们创建了很多珍贵的阅历，做出了不行磨灭的贡献。 当然，课程改革又是一项艰难困难的任务，它面临着极为严峻的挑战。由于课程改革从某种意义上讲是对传统课程体系的根本性变革，所以不行避开地会产生一系列的冲突。比如，课程改革试验成果的检验周期要长和课程改革推动的速度要快之间的冲突；教材编写要求高质量、多样性和编写出的教材实际存在的多本化和重复性之间的冲突；在教化行政部门和专家指导下的学校自主选用教材原则和实际存在的地方爱护以及由于某些利益驱动造成的对选用不合理干预之间的冲突；教学工作要求对教材体系和内容的完整理解以及信息技术的充分运用和教材编写与信息资源开发的实际滞后之间的冲突；对老师学识、品行、教学艺术以及全面素养的高要求和老师水平实际存在的与要求严峻失衡之间的冲突；老师角色与教学方法的根本转变和老师传统角色与教学方法的习惯性之间的冲突；课程改革评价体系的引导作用和招生考试方式的实际指挥作用之间的冲突等等。而在诸多冲突中，最根本的冲突则是传统教化理念与现代教化理念之间的激烈碰撞，是课程改革要求的理念的一贯性与稳定性和传统教化观念实际存在的顽固性与反复性之间的冲突。 中国传统教化理念当然有着几千年民族文化的历史渊源，但作为近代学校制度，主要还是引进西方的教化模式。一百多年来，尽管东西方教化存在着很大差异，但传统的智力理论始终在各自的教化活动中起着主导作用。 1900年，法国的心理学家阿尔弗莱德·比奈胜利地独创了“智商测试”。传入美国以后，在第一次世界大战前后，被用来测试100万新兵。从那时起，智商理论起先产生广泛的影响，智商测试被认为是心理学最宏大的成就，是具有极其普遍好用价值的科学工具。因为过去人们只能凭直觉推断或评估人的天资，而现在智力定量化了，能够测量一个人现实的或潜在的智力的凹凸，并且可以用相同的标准去衡量每一个人。 这种智力理论应用于教化，就产生了一种学校观。因为智商测试的结果表明多数学生的智商大致处于相同水平，智商在130以上的超常儿童和智商在70以下的弱智儿童都是极少数。所以，在学校里应当面对全部学生开设相同的课程，而不必供应更多的可供选择的课程。也形成了一种评价观，即类似诸如iq、sat等以纸笔解答问题的智商测试方式进行的考试，是评价学生水平的主要方式。还形成了一种学生观，那就是智商高的学生才是最聪慧的和最有前途的学生。大半个世纪以来，这种智力观支撑着学校教化制度，并逐步发展、完善，形成了以这种智力观为基础的完整的课程体系。应当承认，它为近代和现代教化事业的发展做出了卓越的贡献，至今仍有相当的价值。 但是，常识告知我们，人类个体在许多方面存在着差异，各自由生产实践和社会实践中的才能也不相同。很多被认为是智商高的人，在步入成年以后未必有建树；而有些被认为是智商低的人，却取得了很大的成就，甚至是在学术上的成就。人们发觉，智商测试长期以来主要用于测试学生，这种测试的结果，用同样是以纸笔方式进行的学校考试结果来检验，当然往往是吻合的，而以非纸笔的其他方式来检验，就不肯定一样。尤其值得关注的是，这种检验很少跟踪到成年，当一些专家对一个人在学校学习时测定的智商与其成年后成就的相关性进行比较时，惊异地发觉相关系数很低。 由于传统的以语言和数学逻辑智能为核心的智力理论，长期指导教学活动，其造成的局限性也越来越明显。首先是智力内涵的局限性。传统智力理论局限于课业学习智力，认为智力是由语言实力、推理实力、记忆实力等因素组成，以语言实力和数学逻辑实力为核心。而探讨与实践证明，这些仅仅是智力范畴的一个组成部分而并非全部。因此，以这种智力理论为基础的教化，也必定会将学生智力的发展仅仅局限于课业学习智力的范畴，从而导致其内涵和结构存在明显的局限性。其次是智力与现实世界联系的割裂性。传统智力理论可以较好地预料学生的学业成就，但难以预料个人在生活及事业上的胜利。加德纳和一些专家的探讨表明，智力测量和工作绩效之间的平均效度系数只有02。由于传统智力对解决实际问题所起的影响比对解决课业学习问题所起的影响要小得多，所以用传统智商测验的结果去预料一个人将来在现实生活中的发展必定存在很大问题。再者是忽视情感与看法的培育。尽管传统智力理论并不否认心情、动机、人格等因素对智力活动的作用，但它突出强调的仍是课业学习的智力。所以，在整个学校教化活动中，重视智力的开发，而严峻地忽视了学生情感看法的培育。总之，传统智力理论将智力局限于课业学习智力的范畴，将评价标准局限于学业成果，将发展学生智力局限于传授学问。这样，不但对学生的全面发展造成了干脆的负面影响，而且也从理论上支撑了学校教化以片面追求学业成果为目的的体系，并最终导致教化难以适应社会发展须要的“应试教化”倾向。 于是，人们对长期以来的以智商测试为主的单一智力理论提出了质疑。而脑科学的探讨成果强化了对传统智力理论的挑战。神经学探讨的成果表明，人的神经系统经过长期的演化已经形成了相对独立的多种智能，每种智能都有其脑生理的基础，因此这些智能都是人的生物本能。每个正常的人都在肯定程度上拥有其中的多项智能，人类个体的不同在于所拥有的智能的程度和组合不同，除了非正常的人，智能都是以组合的方式运作的。 于是，一些专家提出了多元的智能理论，以回答单一智能理论所不能解决的理论与实践问题。像胜利智力理论指出：取得胜利至少应具备三种智力，分析性智力、创建性智力和实践性智力。而传统所指的智力，只不过与分析性智力有部分重合，远不是智力的全部，或者主要部分。又如心情智力理论指出：传统的智力iq概念是一种相识、理解和评价人的片面方式，把人的一个重要方面看作人的全部方面，在理论和实践上对人进行了某种程度的肢解，并提出与智商同样重要的情商eq概念。当然，我认为在各种理论中影响最大的，应当是霍华德·加德纳提出的多元智能理论。 传统的智力理论认为，智力是以语言实力和数理逻辑实力为核心的、以整合的方式存在的一种实力，实际表现为解答问题、寻求特定问题的答案，以及快速有效地学习的实力，这种实力是是否胜利地解答问题的关键，能够比较精确地预料学生在学校里的表现。而霍华德·加德纳的多元智能理论中的智能概念不是指解答问题的实力，而是指解决问题和生产产品的实力。它突出了人在实践中的实力，比如：解决问题包括学习中的问题、生活中的问题、工作中的问题；生产产品包括物质产品、精神产品。解决不同的问题和生产不同的产品，对所须要的智能有不同的侧重，因此，人的智能是多元的。这种“多元”是开放的“多元”，不是封闭的“多元”，人们将不断地对人的智能种类进行开掘，某种实力只要得到实践的和生理解剖的足够证据的支持，就可以进入多元智能的框架之中。多元智能理论的开放性对于我们正确地、全面地相识学生具有很高的借鉴价值。各种智能只有领域的不同，而没有优劣之分、轻重之别。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。老师应当从促进学生发展的最终目的动身，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且应当促进其优势智能向其他智能领域迁移。老师评价学生再也不应以传统的文化课学习成果与实力作为惟一的标准与尺度。多元智能理论扩充了智力的内涵，并超越了传统的智力概念，加强了智力理论与教化的联系，更重要的是使智力水平突破了传统的智力理论的范畴，不以智力测验的结果作为衡量智力凹凸的惟一依据。 多元智能理论对传统智力理论指导下的教化特殊是课程体系提出了挑战，在美国教化改革的理论和实践中产生了广泛的主动影响，并且已经成为当前美国教化改革的重要理论基础之一。同样，对我国正在进行的课程改革也有着极为有益的启示。 启示之一我们的课程改革应当以培育多元智能为重要目标。长期以来，我们的教化以培育传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化。我国的基础教化课程难度与世界各国相比是大的，但学生的创新实力却不是强的。我国的学生在各种学科竞赛中成果优异，而实践实力却落后于人。这与我们的学校教化过分注意传统的课业学习智力有很大关系。这就须要全面推动素养教化，肩负发展学生智力的使命。但是，素养教化不应只发展学生的传统意义上的课业学习智力，而更应重视发展学生的多元智能。这应成为我国当前教化课程改革的重要目标之一。 启示之二我们的课程改革应当以培育创新精神和实践实力为重点。借鉴加德纳的多元智能理论，不仅现实生活须要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，而且经济的发展和社会的进步也须要人们创建出社会须要的各种产品。当前，培育创新精神和实践实力对于我们来说，已不是一个一般的教化目标，而是关乎全面建设小康社会的大事。实施素养教化要以培育学生的创新精神和实践实力为重点。培育创新精神和实践实力的关键是要求学生具有创新思维，并能将新的理念付诸实践。多元智能理论为培育创新精神和实践实力供应了重要的理论依据通过培育学生的多元智能使学生实现由擅长解答问题向擅长解决问题转变。 启示之三我们的课程改革应当树立人人都能胜利的学生观。多元智能理论指出，每个学生都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。我们应当关注的不是哪一个学生更聪慧，而是一个学生在哪些方面更聪慧。因此，我们的教化必需真正做到面对全体学生，努力发展每一个学生的优势智能，提升每一个学生的弱势智能，从而为每一个学生取得最终胜利打好基础。 启示之四我们的课程改革应当树立因材施教的教学观。传统的教学观认为，教学就是老师向学生传授学问的过程，就是老师根据预定的方案、用有限的时间、在规定的场合、根据肯定的流程把书本学问单向传递给学生的过程。在课堂教学中，老师和学生都失去了特性，教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为，不同的智能领域都有自己独特的发展过程并运用不同的符号系统，因此，老师的教学方法和手段应依据不同的教学内容而有所不同。同时，同样的教学内容，又应当针对不同学生的智能特点进行教学，创建适合不同学生接受实力的教化方法和手段，并能够促进每个学生全面的多元的智能发展。 启示之五我们的课程改革应当树立多元多维的评价观。评价具有导向作用，不同的评价观对基础教化的发展产生不同的导向。借鉴多元智能理论，我们应当变更单纯以标准的智商测试和学科成果考试为主的评价观。在评价的内容方面，不能仅仅局限于传统的课业学习智力，而应当是多元的；在评价的方式方面，也不能只注意书面的考试，而应当探究多维的评价方式。当然，在高一级学校和用人单位进行选拔时，也不能只注意考试的结果，而应当探究多元多维的选拔方式。当前，不得不考虑的问题是，人们认为只有考试成果才能保证选拔的公允和公正，但我们不能为了维护这一看起来的公允公正，而放弃了事实上的公允和公正，也就是人的发展的公允与公正。我们只有留意评价内容的全面性与评价方式的科学性，才能使评价真正成为促进每个学生充分发展的有效手段。 尽管多元智能理论也和其他相关的智力理论一样，存在概念不清、测量困难等须要进一步探讨的问题，国内外不少心理学家对它的科学性也有肯定的怀疑，但它的基本理念对我国教化，特殊是课程改革的主动影响是不容忽视的。“多元智能”理论的基本观点以及由此产生的对传统教化观念与实践的挑战，拓展了我们的思路，引发了我们的思索，激励了我们的探究。 当前，国内教化界借鉴加德纳的多元智能理论，广泛开展了开发学生多元潜能的探讨，在探讨过程中，重视总结我国已有的阅历，特殊是在坚持面对全体学生，全面提高学生素养方面的实践阅历，努力从中开掘规律性的东西。这种借鉴与开发相结合的探究，已经有了一个好的开端。这是一件非常有意义的事，对深化教化改革，全面推动素养教化，对推动基础教化课程改革的健康发展必将产生主动的影响。 多元智能理论进入我国的时间不长，但已向我们呈现了它的生命力，愿我们能在我国教化事业发展，特殊是课程改革中更多地感受到多元智能理论跳动的脉搏，也深愿更多的人，跨入具有我国特色的多元智能理论与课程改革实践探讨的无限广袤的空间。