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2023年课堂教学问题设计（精选多篇） 推荐第1篇：“课堂教学问题设计”研究 有效课堂教学策略之一“课堂教学问题设计”研究 岚山区高兴镇工农小学语文教研组 形式： 教学案例问题提出学术沙龙策略交流微格教学评价反思总结提升关注生成 参加人员： 组长丁兴 成员语文组教师 时间、地点： 办公室 理论依据： 学源于思，学源于思，思维总是在发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中进行。美国教学法专家斯特林。G。卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”学生在课堂上根据教师精心设计的问题了解教学的重点、难点，教师在课堂上成功的问题设计可以不断引起学生认识上的矛盾，促使学生积极主动地参与到课堂情境之中。所以提问要展现思维冲突，形成悬念，调动课堂学生的学习情绪，才能更好地引导学生主动学习。 然而，课堂教学中教师的问题设计存在很多问题，如：问题过多、过浅，导致课堂形成满堂问的局面；问题设计太难，学生百思不得其解，教师如果不会降坡引路的话，导致的结果是教师代替学生将答案和盘托出。这样学生思维受到阻滞，永远无法向高层次迈 1 进。 教研目的： 通过教研活动，解决教师课堂上存在的问题（如上），使教师能够恰当地应用提问策略，揭示矛盾，引导学生思考，在原有知识经验的基础上，将学习的层次提升到一个又一个新的层面，促进课堂效率的提高。 通过教研活动，促进教师教学能力的提高；通过问题研究，促进教师研究能力的提升；促进研究习惯、研究氛围的形成；通过分享经验，完善自己，促进教师的专业发展。 活动准备： 1、下发活动通知。布置教师进行理论学习，内容是关于课堂教学提问的内容。 2、布置思考的问题，要求教师按照如下问题准备参与教研，使教研的方向更加明确，解决的问题更加具体，提高解决问题的针对性。 （1）举例说明怎样设计问题才能有利于培养学生思维的层层提升？ （2）举例说明什么样的问题能够紧扣教学重点，分散难点？ （3）教学中你设计的哪个问题曾经使学生无法作答，你是如何处理的？ 实践研究（教研过程）： 本次教研活动共分八个环节，教学案例问题提出学术沙龙 2 策略交流微格教学评价反思总结提升关注生成，通过教研最终达到“在研究中反思、在总结中提升”的目的。 一、教学案例：播放青年教师研讨课光盘。全体教师观看，把本节课作为教学案例进行分析。 二、问题提出：本学期的一节教学研讨课上，由 于老师对“问题设计”的缺乏思考，上课赶着问，随意答。这也是被多数教师忽视的方面，属于共性问题。课堂上当问题设计得太简单、或是太难、或者问题不明确的时候，学生往往不举手作答；有的学生回答的答案如果和教师预设的不一致，得不到教师的评价，这样的现象时有发生。引起我们的思考，如何让司空见惯的课堂提问更好地发挥作用，促进课堂效率的提高？ 三、学术沙龙：一线教师大多数是经验型的，经验丰富，但是缺乏理论高度，而没有系统的理论作为指导，教学也很难提高层次。因此，活动前，在理论学习的基础上教师进行交流，可以结合光盘上的教学案例，也可以结合自己的课堂教学谈对问题设计的看法，回答上面的五个问题。 四、策略交流：教研员针对教师的回答进行归纳整理，提出具体的问题设计的策略，如： （1）把问题提在“最近发展区”， 设置问题由浅入深，使学生跷跷脚就能够着，这样的问题有利于培养学生思维的层层提升； （2）问题设计力求揭示矛盾，形成一直认识冲突，可以引发学生的积极思考。例如：运动需不需要力来维持？伽利略和亚里士多 3 德的两种截然不同的观点哪个是正确的？这样的问题可以使学生在讨论中，拓展思维的广阔性和深刻性。 （3）在探究实验中，提出了问题并进行了猜想，目的是通过学生对问题的思考，激发其探究的欲望；使学生因为问题而感兴趣，因为感兴趣而积极解决问题。 五、微格教学：现场三组，针对一个策略，用最短的时间设计一个教学片段，落实一个策略，体验提出的问题是否有效。 六、评价反思：教师针对教学片段进行综合评议，总结提问的成功与不足，提出改进意见。使教师在研究中反思，在总结中提升。使教师理论水平获得提高，对课堂教学问题设计有了深刻的认识。 七、总结提升：教研员进行专业引领，总结教师的经验，提升到理论的高度，提出指导意见： 如何设计问题有利于学生积极思维，促进课堂效率提高？ 1、设置问题要有利于学生的思维层层提升，由“现有发展区”，顺利向“最近发展区”跃进。 2、设置问题要有利于培养学生思维的广阔性，延展学生的准确性。 3、设置问题要深浅适度，可使学生思有所得，思有所获。 4、设置问题要使学生因问入情，因情探“向”。 5、设置问题要扣住教材重点，分散难点。设置问题要注意以下几个问题： 1、梯度，设置问题由浅入深，层层诱导，把学生思维引向深处。 2、广度，设问要有一定的覆盖面。 3、深度，问题的深浅程度要适当，既不能深不可测，又不能表面肤浅。 4、亮度，设问要具有一定的感情色彩，深入学生的情感世界。 5、精度，科学巧妙的设计问题，使问题的设计具有很高的精度。 八、关注生成： 在教师交流的过程中，或者在教学案例中一定会发现新的问题，以此作为今后教研要解决的问题。校本教研就是从教学的实际问题出发，不断地发现问题解决问题，在解决问题的过程中促进教师的发展。体现了校本教研的问题性、连续性、发展性。布置骨干教师针对课堂教学问题的有效性备一节课，下次活动观摩研讨。 推荐第2篇：课堂教学问题设计的艺术 课堂教学问题设计的艺术 亚里士多德说过：思维从对问题的惊讶开始。在教学课堂中创设问题情境，关系对激发学生思维的积极性，培养学生思维能力以及课堂教学的成败。在老师们的公开课问题设计中给了笔者很多的启发，使笔者获益良多。 温利广老师在金属材料（第一课时）提出：怎样描述金属的物理性质？目的非常明确，为引导学生学会从多个方面规范描述金属的物理性质，让学生养成有序认识事物的思维习惯。汤淑芬老师创设问题情境：在讲台放一只燃烧的蜡烛。提出问题：有没有熄灭燃着蜡烛的方法？并说明理由。让学生在完成熄灭蜡烛的实验中归纳出灭火的方法和原理，是一个很好的启发性问题。潘志伟老师在二氧化碳和一氧化碳（第二课时）中小结了二氧化碳利与弊后提出：猜一猜，找CO的同胞兄弟的问题，为说明CO和CO2性质不相同做了直观的图像解析。李庆群老师在碳和碳的氧化物（复习课）根据学生在学习过程常出现的错误提出：为什么碳的单质物理性质不同？怎样除去二氧化碳中混有的一氧化碳？怎样除去一氧化碳中的二氧化碳？二氧化碳使紫色石蕊变红色吗？二氧化碳使空气污染物吗？使学生避免再出现错误，充分体现了复习课查漏补缺、归纳提升的作用。曾红英老师的二氧化碳制取的研究提出质疑性问题：允许增加删减，你能把制取氧气的发生装置改为用于实验室制取二氧化碳吗？激发了学生的好胜心，培养学生分析问题，解决问题和实验操作能力。以上的问题设计使笔者清楚了问题是教学的心脏，是教学思维的动力，且是思维的方向。设置问题时要抓住教材的重点、难点和关键，化学思维的过程也就是不断地提出问题和解决问题的过程。在化学课堂学习中，教师要不断地向学生提出新的化学问题，为更深入的数学思维活动提供动力和方向，使化学思维活动持续不断的向前发展。 推荐第3篇：课堂教学问题的设计研究 教学过程中的问题设计研究 定边县县级课题 阶段汇报 课题负责人：王彦平 2023年9月28日，我校课题教学过程中的问题设计研究被县教研室审批通过并立项，承担此次课题人员主要是我校理化生教研组部分骨干教师，经过2个月的前期准备和研讨、论证。相关的准备工作已就绪，在本学期我组将按照前期的准备和安排，如期进行本课题的研究。现将本课题介绍如下： 一、实验背景 我校从2023年率先在全县开展课堂改革，其中经历了最初的新课改课堂教学到“25+20”课堂教学模式，再到“25+20”课堂教学模式，直到现在我校的“双20”课堂教学模式，无不体现着“学习展示反馈”的这条主线。虽然课堂教学一改传统模式，但是效果还没有达到我们所期望的；从学生的学业成绩来看，学生的学业成绩还有一定差距。基于此种现象，我组在听评课时，就发现一些较好的课堂其实来源于老师的课堂问题设计，课堂问题的设计如果设计的巧妙、有趣、实际，符合学生心理发展的需要，必然能极大的调动起学生学习的积极性和求知的欲望。而缺乏生机的课改课堂，原因之一就是教师课堂问题设计不科学、不实际，因此无法调动学生的学习积极性。鉴于此种现象和我们的反思，我们组提出了课堂教学过程中的问题设计研究。 1.时代发展的需要 随着课堂改革的进一步推进，学生对高效课堂的亟需迫切，是我们老师所要关注的问题，如何将学生学习积极性调动起来，这当然来源于老师的引导。新课改赋予老师的角色：教师是学生学习的引导者和组织者，只有老师组织得当，引导到位，学生一定会主动参与课堂。 2.教学改革的需要 作为我们农村学校来说，“课题”这一字眼，起初我们没有多少认识，根本谈不上 研究，也许每个老师在实际的教学过程中都有一些心得体会或者问题，都没有系统提出来，并通过自身或者与同事的研究来解决这一问题。通过我校市级课题的顺利结题，才使我们明白“问题即课题”这一高度认识。因此，我们也要通过在课改过程存在的问题，来梳理成我们要研究的课题，寻得解决这些问题的方法。通过研究也可以使我们教师明白，课题研究的流程和做法。以便于我校教师能在今后的小课题中懂得如何去研究课题，从而提高我校的教科研水平。 3.我们的优势 我们的优势有四点，第一，作为农村寄宿制学校，教师、学生距离近，便于同事、学生之间的相互交流。第二，我们都是青年教师，有着蓬勃的朝气，我们年龄相仿，我们有着旺盛的精力去搞研究。第三，学校提供了优良的平台，我校有13套多媒体设备，可以将使用多媒体设备教学和不使用多媒体课堂教学对比起来搞课题。第四，我校与二中建立了“手拉手”关系，我们可以通过县城老师的送教下乡来为我们的教学起到一个良好的指导、借鉴作用。正是因为有着这些强有力的后盾，才使我校课题的深入研究成为可能。 二、课题界定 “课堂教学过程中的问题设计”指的是教师的“教”与学生的“学”的问题设计，问题既是教学的内容，也是教学的手段，它包括教师的问题和学生的质疑。 1）教师的问题指的是围绕教学目标的达成，为启发促进学生的思考，引导学生自主学习，积极交流与合作探究而设计的问题。 2）教师的问题设计贯穿课堂教学的每一个环节，既有主问题的设计，也有解决问题时的追问，提问要有层次和梯度；既有预设的问题，也有课堂临时生成的问题。 3）问题的设计也可以是学生主动学习产生的疑问。 4）问题的设计还包括语言的表述和问题提出的时机。问题的设计要有针对性、启发性，要准确、简练，有思维的深度与广度。 “问题设计的研究”指的是教师教学设计中为提高“问题设计”的有效性而采取的相关的办法与措施。它包括：（1）“问题设计”的依据与出发点；（2）问题设计的原则与方法；（3）问题解决的方式与方法；（4）问题解决的反馈与评价方法。 三、课题的实践意义 通过本课题的研究可以为其他农村中小学提供“课堂教学过程中的问题设计”的科学方法，有效的为课堂服务，使我们的课堂教学真正高效起来。 四、课题研究的目标、内容与重点 研究目标： 1、通过“课堂教学过程中问题设计”来提供教师课堂问题设计的技能和技巧，提高课堂教学效率。 2、提高教师授课水平。研究内容： 1、调查现有课堂教学的现状。 2、不同学科不同课型的课堂问题设计技巧。 3、课堂教学过程中问题设计的方法和实施步骤。研究重点： 课堂教学过程问题的科学设计。 课堂教学问题与课本内容的结合。 课堂教学问题设计的步骤。 课堂教学过程问题设计的实施方法。 五、研究的过程与方法 本课题通过四个阶段来完成： 1、准备课题（2023.9.5 10.30）提出初步构想，组建课题组，报学校科研部门批准。 由王彦平、谷晓慧、杨祖斌老师担任分析中小学课堂教学的现状，找出存在的问题，在课题组讨论后撰写中小学现有课堂教学调查报告。 2、研究课题（2023.10.3012.28）设计问卷调查报告，并分析结果，制订具体的实施方案，整理学习与课题相关的理论。 由王彦平、谷晓慧、杨祖斌老师结合课题组的讨论结果，形成调查报告，并统计调查结果。由王廷运、梁智老师总结整理课堂教学过程中问题设计的方法，在课题组研讨会上讨论并实施。 3、整合课题（2023.10.282023.9.28） 由王彦平、谷晓慧、杨祖斌老师现有课堂教学中存在的问题与解决方案、课堂教学过程中问题设计相结合起来，形成课堂教学过程中问题设计实施方案，并指导实验教师上课实践，查找问题与不足，在课题组研讨会上分析再总结。 4、总结阶段（2023.09.2810.10）由王彦平老师将研究过程中的材料和收获、成果以书面方式总结出来，形成具有操作性的材料。再提交到课题组，由课题组统一意见和建议，最终形成具有较强操作的书面材料。 研究方法： 1、行动研究法：在理论的引导下，有步骤的操作，以获取第一手资料加以研究，在制定课题研究的过程中总体设计并总结提升。细言之，在课题实施的四阶段中，经过每一个阶段，通过总结、反思、逐步形成资料。 2、调查法：包括问卷、座谈，有目的地搜集能反映教师、学生关于现在此种课堂教学、学习状况的资料加以研究。主要用于设计论证此课题的可行性、可操作性和科学性。 3、文献研究法：搜集、鉴别、整理与信息教育相关的文献资料，并通过研究归类形成对课堂教学过程中问题设计的科学认识，提高实验教师的操作水平，直接应用相关成果，寻求理论和实践的创新。 六、可能的创新之处 1、研究的实效性 本课题主要中小学现有课堂教学角度出发，通过比较以往教师的课堂教学模式和存在的问题，提出在新课改下课堂教学由教师提出科学可行的问题来牵引学生的兴趣和爱好，提高课堂教学效率 2、有利于课堂教学的高效 本课题的研究中小学课堂教学问题设计提出了可行性建议，同时还为中小学课堂教学提供了可行性的操作方案。这个课堂教学过程中问题设计实施方案极大激发了学生学习的积极性，有利于课堂教学的高效。 七、完成研究任务的可行性分析 1、技术基础： （1）、我们组有专业的心理咨询老师，可以从教师、学生分析教学与学习者的心态和需求。 （2）、我们组有专业的计算机教师，以及涉及到生物、化学、物理等学科的老教师，可以对不同学科的课堂问题设计有一个比较科学、全面的分析和研究。 2、条件保障： （1）、我校被评为市级示范初中以来，确立了科研兴校的发展思路，我们每年都派出教师和校干外出培训，同时还请县城教坛能手到我校开讲座和上课，有力的推动了我校的教科研工作。现在又把本课题确立为县级课题，以本课题的研究推动学校各项工作的发展，促进教师的课堂授课水平。 （2）、理化生教研组教研氛围十分浓厚，不同学科教师交流能够积极参与，且教师与教师无隔阂，而且每位教师业务能力强，科研能力也较强。为本课题的顺利实施奠定了坚实基础。 八、结语 虽然我们的课题才开始探索研究，但是我们会积极立足于课堂，研究课堂，我想我们毕竟迈出了一大步，我们将迎难而进，勇于探索，不断实践， 负责人：王彦平 课题组成员：白湾子镇学校理化生教研组部分成员 推荐第4篇：聚焦课堂教学问题 聚焦课堂教学问题，开展专题性培训活动 大连中山进修杨磊 课堂教学问题的核心问题是如何提高课堂教学的实效性，它是课堂教学殊多问题关键所在。解决问题就必须找准切入点，如果我们采用逆向思维的方式来研究，就会发现这些问题，更多地指向备课环节，因此提高教师的备课质量和能力，是解决问题的有效途经之一。 在以往的学科培训中关于教学设计的理论培训，已经做过不止一次。如果仍采用以往的方式进行，收效一定不大。因此，本学期我们采用了问题找问题的方式进行专题培训，即通过课例观摩来发现教学问题，再通过问题研究来寻找教学设计中存在的问题，最后指向教师的教学设计理念和能力。 在培训的过程中我们依据教学设计理论（“教学设计以学习理论和教学理论为基础，运用系统理论的方法，分析教学问题，探讨教学要素间的本质联系，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、评价试行结果和修改方案的过程，以优化课堂教学。”），结合具体问题，划分成若干小专题：“制定学生能够完成，满足不同需求的教学目标”、“运用目标统领教材的方法，构造清晰的知识结构”、“简单实效的教学组织”、“ 师生互动、生生互动，创设和谐课堂”、“多元融合、转变学习方式、培养学习能力”、“激励与量化相结合，让评价成为内驱力”、“科学合理场地设计”等。再通过选取优质课、观摩课、常态课中的教学实例进行。 从培训效果看，这种以教学实例为载体，以问题为导向的系列化 小专题研讨式培训，可以让教师更清楚地看到自己的不足和问题，自己找到解决问题的途经，教师主动性更强，培训效果更好。 从培训的操作来说，培训者发现和提炼有共性、有价值的问题，是培训活动的关键，问题可以有一定的预设性，这需要结合常规调研的了解和调查研究。问题更多是生成性，这可以使培训具有更多的智慧。 推荐第5篇：化学课堂教学问题的理性设计 化学课堂教学问题的理性设计 【摘 要】以氧化还原反应为例，探讨化学课堂教学问题的理性设计。 【关键词】化学课题 问题 理性设计 【中图分类号】G【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2023）05B-0059-02 早在20世纪30年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。创新型人才的培养需要教师推行“以问题为纽带的教育”，让学生在学习中形成自己对解决问题的独立见解。基于此，本文以氧化还原反应为例，探讨化学课堂教学问题的理性设计。 一、化学课堂教学问题设计支架的整体构想 笔者“以问题的本体分析为思考点，以学科问题为基础，以学生问题为中心”三位一体确定课时的核心问题。核心问题是指考虑学科基本问题，把握课时重点问题，充分考虑学生的生活经验、知识基础与认知冲突、学习动机与兴趣点等多方面因素，最终产生的课堂统领性问题。根据优质教学法提出的优质问题的4个特征，确定核心问题要满足以下4个关键点：问题的解决对达成主要教学目标起决定作用；问题基于学生的原有基础，又能引起学生的认知冲突，存在适度的挑战性；问题有一定的探究空间、开放度与思维含量；问题能统领课堂的主线索，浓缩课时的核心知识。 由于核心问题起到统领性作用，指向本课时最主要的学习目标，没有具体指向某一知识的理解，因而，课堂教学还需要以核心问题为中心，衍生不同层次的推进问题，不断聚焦与深化、归纳与引申，从而引导学生层层深入解决问题。笔者的设想是以核心问题统领课堂的主线，推进问题依据布鲁姆分类法和五何分类法建构适合化学学科特点的问题设计支架，引领教师理性地思考教学的问题设计，通过创设教学情境，以活动课堂推进教学。下面以氧化还原反应的问题设计为例，阐述支架的具体操作。 二、化学课堂教学问题设计支架的构建 胡小勇提出面向各科的教学引导问题设计模板，该模板将布鲁姆分类法和问题五何分类法进行了融合。化学学科知识和五何问题分类法有一定的契合点，而化学学科也具有其独特的特点。化学课堂问题可以根据疑问内容分为：“是什么”的问题；“为什么”的问题；“怎么样”的问题。而“若何”和“由何”这两种问题类型在化学课堂教学中主要表现在突出了问题的条件，指明某种情境，相对上述化学学科的3类问题而言，“若何”和“由何”指明的条件更清楚，情境的明晰程度更大，但是它们本质上还是“怎么样”的问题。据此认为，“若何”问题和“由何”问题都不是独立的类型，可以包含在“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题中。所以，适合化学学科特点的问题分类详见表1。 明确了化学问题的3大类型，我们还要关注各个问题指向学生的哪种层次的认知水平。布鲁姆分类法是形成各种层次认知水平问题的有力工具，具体将问题的认知水平分为六个层次，即识记类问题、理解类问题、应用类问题、分析类问题、综合类问题、评价类问题。其中，前三个层次一般属于封闭型问题，归为低水平问题，侧重于让学生掌握事实、规则和动作序列。后三个层次则属于开放型问题，归为高水平问题，侧重于培养学生的抽象思维能力。在教学中，要实现化学教学的目标，应兼顾各个层次的教学，配合使用不同层次的问题。 基于以上讨论，可以构建适合化学学科特点的问题设计支架，详见表2。其构造的原理是：横向维度（ 识记理解运用分析综合评价） 分别代表知识的认知程度，即问题的层次；纵向维度（是什么怎么样为什么）体现化学学科的逻辑结构。问题设计支架是为教师提供理性的导向，使得问题类型分布有序可循，最大可能地保证问题类型的系统性，并不一定要求每个单元格都有对应的问题类型。课堂教学是一个动态系统，设计多少个问题合适，各个认知维度占多少百分比，需要根据实际教学内容进行掌握，需要在设计、检验、改善、再设计的渐进过程中反思、评析。 说明：我们对问题3大类型编码为A、B、C；对问题层次的编码是低水平问题为1，高水平问题为2；比如，对于【是什么/低水平问题】编码为A1。 三、化学课堂教学问题理性设计的实践运用 （一）以问题的本体分析为思考点 以问题的本体分析为思考点是指教师进行理性设计之前要认识问题的本质，理清问题的结构。认知心理学将问题定义为：给定初始状态和目标状态之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。教师进行问题设计时要把握问题的三个因素给定、目标和障碍。 （二）以学科问题为基础，探寻课时重点 氧化还原反应是高中化学必修1第二章“化学物质及其变化”第三节第1课时的内容，从横向思考，课标的要求是根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。教材复习了初中的基本反应类型和氧化反应、还原反应的重要知识，并引导学生从分类的角度、从化合价升降的角度思考化学反应的分类，据此展开对氧化还原反应较深层次的学习，也为今后学习元素化合物知识做好铺垫。从纵向看，氧化还原反应是高中化学的重要理论知识，是教学的重点和难点之一，也是后续元素化合物知识和电化学知识的基础，对提高学生的科学素养有重要的作用。由此可确定教学的重点是：用化合价升降和电子转移的观点来认识氧化还原反应，能根据化合价升降判断氧化还原反应。将以上分析转化为学科问题是：什么是氧化还原反应？它在生活生产中有什么应用？它与四种基本反应类型有什么关系？如何判断一个反应是否氧化还原反应？氧化还原反应的本质什么？ （三）以学生的问题为中心，突破学习难点 学生在生活中常接触许多化学反应，如燃烧反应、铁生锈等；初中学习了4 类基本反应类型、得氧失氧角度的氧化反应和还原反应、常见元素化合价等知识，具有一定的合作学习、分析问题和解决问题的能力。但是他们的抽象思维能力和辩证思维能力发展还不成熟，难以理解微观事物的本质。教学的难点应是用电子转移的观点，从本质认识氧化还原反应，转化为学生问题是：氧化还原反应的本质是什么？ （四）以问题设计支架为指导的氧化还原反应的问题设计 1.课时核心问题 （1）什么是氧化还原反应？ （2）氧化还原反应的本质是什么？ （3）氧化还原反应与四种基本反应类型有什么关系？ 2.推进问题设计 活动1：生活情境导入新课，分类化学反应，引发认知冲突。 （1）生活中你接触的化学反应有哪些？A1 （2）切开的苹果和茄子，为什么切口会发黄发暗？C1 活动2：通过对比新旧知识发现矛盾创设情境，从化合价分类化学反应。 （1）你如何对化学反应进行分类？B2 （2）对化学反应进行分类的依据是什么，你有什么疑惑？A1 （3）高炉炼铁的反应能归纳到四种基本反应类型中吗？A1 （4）标出化学反应中元素化合价，重新对化学反应分类，你发现了什么规律？A2 活动3：探寻氧化还原反应的判断依据并学以致用，引发疑惑。 （1）什么是氧化还原反应？A1 （2）Na与Cl2的反应是氧化还原反应吗，你是如何判断的？B2 （3）H2还原CuO的反应是氧化反应，还是还原反应？A2 （4）在你认为的氧化反应中是否发生了还原反应，在你认为的还原反应中，是否发生了氧化反应？A1 活动4：通过创设实验情境，探寻氧化还原反应的本质。 （1）氧化还原反应前后元素的化合价为什么会发生变化？C2 （2）实验发现电流表指针偏转，为什么指针发生偏转？C1 你对该反应实质有什么推测？ A2 （3）NaCl是如何形成的？ HCl是如何形成的？B2 活动5：通过新旧知识融合产生情境，探寻规律。 （1）初中学习的四种基本反应类型包括哪些？A1 （2）氧化还原反应与四种基本反应类型有什么关系？A2 （3）是不是所有的化合反应都是氧化还原反应，是不是所有的分解反应都是氧化还原反应？A1 （五）量表检测推进问题设计的系统性 以上关于氧化还原反应的教学设计案例是适合化学学科特点的问题设计支架在化学课堂教学中的具体运用，我们将通过数据统计来探讨和检验此课时问题设计的系统性，详见表3。 说明：因为氧化还原反应是概念原理课，涉及有关概念的形成，问题的解决主要是获取事实性的知识，所以“是什么”的问题类型较多，“怎么样”、“为什么”的问题类型较少。其中，低水平问题和高水平问题的比例为98。各个单元格中除了“怎么样/低水平问题”没有之外，其他层次类型的问题都有涉及。教师可以通过进一步的教学实践，进行反思、调整和优化问题设计的有效性。 综上，笔者以该问题设计支架为导向开发一系列教学案例，在广西某高中对高一班级学生开展一个学期的教学实践研究，结果发现，学生的化学问题意识、学习兴趣和化学学习成绩有显著性提高。问题设计是教学设计新的发展领域，通过高中化学教学问题设计支架引领教师理性开展问题设计，有效保证所设计的问题的系统性，更能切合学生的认知水平，从而促进教师的有效教学和学生的有效学习，也促进教学设计的新发展。 【参考文献】 1袁振国.教育新理念M.北京：教育科学出版社，2023 2天蓉，徐谊.有效学习设计问题化、图式化、信息化M.教育科学出版社，2023 3加里?D.鲍里奇.有效教学方法M.易东平译，南京：江苏教育出版社，2023 4吴俊明.课堂问题及课堂问题系统的设计与评价J.化学教学，2023（1） 5李玉婵.氧化还原反应（第2课时）教学设计J.高中数理化，2023（6） 【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2023年度广西普通高中课程改革专项课题（2023ZJJ107） 【作者简介】蓝芝霖（1988- ），女，瑶族，广西师范大学硕士研究生；黄 都，广西师范大学教授，硕士研究生导师；谭远聪，河池市环江毛南族自治县高级中学副校长，化学特级教师。 （责编 苏 洋） 推荐第6篇：历史课堂教学问题的有效设计 历史课堂教学问题的有效设计 摘要：2023年5月8日至5月9日，盐城市教育科学研究院在响水中学组织了主题为“关注教学设计 提升课堂品位”的高中基础年级历史学科教研活动。本文围绕此主题，选取课堂教学问题设计这一环节，从课堂教学问题的内容设计、课堂教学问题的难度设计、课堂教学问题的类型选择、课堂教学问题的形式设计四个方面提出相关的建议，以力求能真正地在实际教学中提高历史课堂教学中问题的有效性，真正地提高课堂的品位。 关键词：教学问题的设计 有效性 课堂品位 2023年5月8日至5月9日，盐城市教育科学研究院在响水中学组织了主题为“关注教学设计 提升课堂品位”的高中基础年级历史学科教研活动。在参加了优质课展示、专家点评、主题活动研讨等活动后，本人对于教学设计的重要性有了更深层次的认识，同时也在活动过程中发现，在实际教学中，新形势下历史课堂教学问题仍未实现根本性的变化，很大程度上制约了课堂品位的提升，制约了有效教学的实现。 课堂提问作为教与学双方交流与互动、传递与反馈的有效方式已经被广大教师认同并应用于实践中。纵观我们的一切教学活动，可以说是以提出问题为出发点又以解决问题为归属的，我们几乎找不到一堂自始至终没有提问的课。有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，最终实现自我构建不可缺少的环节，是培养学生独立思考与合作交流的重要渠道，是实现师生交往互动的有效途径。 但现实中，并非所有的课堂提问都能达到预期目标，有的提问仅止于“简单机械的一问一答”与“一问众答”，形成学生思维的虚假活跃；有的提问常游离于学生参与的“启而难发”甚至“启而不发”，导致学生学习积极性的严重挫伤。课堂教学中低效甚至是无效提问仍然是较为普遍地存在。本为主要从问题的内容设计、问题的难度设计、问题的类型选择、问题的形式设计四个方面提出一些建议以提高课堂教学问题设计的有效性。 一、课堂教学问题的内容设计依据需要，点击关键： 1 教学需要是教学问题设计的客观依据。教学过程中需要设置问题，通过提问引发学生思考，激发他们探究的兴趣。课堂教学提问并非“满堂问”，应该精心选择问题的“切入点”，问在关键处。课堂设问的关键处主要有： 1、教材理解的关键处： 即教材中对学生的思维起统领作用、“牵一发而动全身”的地方，如新旧知识的衔接处、转化处，教材的重点处、矛盾处、延伸拓展处。 2、学生认知的矛盾处： 即学生认知上最感困惑的地方。老师在提问前，既要深入钻研教材，又要了 解学生现有认知水平及可能的思维障碍，精心确定好“问点”，这样比较容易引起学生的积极思维与兴趣，有效地引导学生准确、深入、全面地把握所学内容。 3、貌似无疑实则蕴疑之处： 看似无疑使学生思维停留在浅表层的反映，并不是真的没有问题，而是学生 没有发现深蕴其中的问题。教师在该处设问激疑，可以促使学生的思考更加深入，有利于培养学生发现问题、解决问题的能力。 二、课堂教学问题的难度设计“跳一跳，摘果子”“ 设计恰当的问题难度是指教师的设问应遵循一定的认知规律，从学生的认知 能力、已有知识经验的实际出发，针对不同的学生差异。维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区“、”最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停靠在“已知区”和“未知区”，即不能太易或太难。经验丰富的教师常常善于寻找学生的“已知区”和“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”与思维的“生长点”上布设悬念，设置问题，以促进学生认识结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提供啊，并最终使认知结构的“最近发展区”划归为“已知区”。 三、课堂教学问题的类型选择注重应用，引领创新： 按不同的标准，可以将课堂教学的问题分成不同的类型。美国著名教育家特 内根根据布卢姆教育目标分类学的基本思想，将问题按认知水平由低到高分为六大类型，即识记、理解、应用、分析、综合、评价。这个分类对于改进教师问题类型的设计、提高教师的提问质量发挥着重要的作用。现实中，在教师的课 2 堂中知识型、理解型、应用性问题占的比例非常高。有时，表面上看，教师在课堂中的提问不断，学生对答如流，实则大部分问题都可以在课本上找到现成的答案，或仅凭记忆就能回答，真正触发学生思维的问题并不多。因此，适当增加分析型问题、综合型问题和评价型问题在课堂提问中的比重，是改进教师提问质量、促进学生思维能力发展的有效方法。 四、课堂教学问题的形式设计立交架桥，曲径通幽： 课堂提问在形式和方法上力求灵活多样，不能机械呆板，千篇1律。常用的 设问形式有如下五种： 1、设问型提问 教师将问题提出后，并不要求学生作答，而是自问自答，其目的主要在于引 起学生的注意，提请学生思考，造成学生的悬念感。 设问常用于复习。复习中的设问，一般不是知识的简单重复，而是着眼于培养学生的多向思维能力，以利于知识的巩固、提高和迁移应用。设问也用于引入新课，其作用是设置悬念，激发学生的学习兴趣、热情和求知欲。 2、疑问型设问 即由教师设置疑点提出的问题，学生独立思考或合作探究后作答。这类问题 是课堂提问中使用频率最高的一种。 3、互问型提问 即由学生提出问题、学生回答问题。互问是一种你来考考我、我来考考你的 教学活动。有经验的老师经常会采取互问、互考的方式来激励学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。互问可以在局部也可以再全班进行，教师要框定问题的范围，引导学生围绕教学重点、难点去互问互答；学生出现“卡壳”时，教师要及时做好“穿针引线”的提示与点拨，以使互问能顺利进行下去。 4、追问型提问 即围绕某个教学目标或教学主题，将之分成若干个小问题，一环套一环系统 地提出问题，层层推进，促使学生积极思考。追问的特点是问题语文题之间的间隙时间较短，问题与问题之间呈明显的思维梯度。追问有利于创设富有思维挑战性的问题情境，保持学生注意力的集中与稳定，有利于训练学生思维的灵活性、深刻性与批判性。 5、曲问型提问 即针对某一教学内容，教师不直接提问，而是拐上一两个弯，绕道迂回，问 在此而意在彼，使学生开动脑筋，通过一番思考、探究才能回答。这中提问富于启发性，吸引学生去探究和发现，让学生体验到精神历险的快乐和别有洞天的惊喜。 一门以历史学科是史论结合为