小学科学学科挖掘自然现行教材探索走近“科学课”.doc

小学科学论文之挖掘自然现行教材，探究走近“科学课” 教学是一个由老师、学生、教材，教法等多种要素构成的动态过程，然而教学效果的好坏，根本取决于学生对教学活动的态度。因而学生知识的增长、才能的开展，归根到底要通过学生本人努力，老师是无法包办代替的。关于老师，在激发学生学习兴趣、引导学生本人动手、动脑，为学生制造良好的学习条件方面，要置于教学动态过程中考虑，使学生真正成为学习的主人，促进学生全面、主动开展。学生发挥主体作用、关键是老师的“导”老师通过本人制造性的“导”来促进学生思维才能开展。那么如何样才能有效地进展课堂教学的“导”呢？我的课堂教学实践的点滴尝试是：    一、重组教材，让学生有时机在实践探究中完成开展新旧知识的同化。    按照科学课程提出的培养目的，教育不仅是让学生获取知识，更重要的是让学生构成获取知识的才能，特别是对自然事物和规律进展自主的，能动的，制造性的认识才能。本学期，我执教的第7册第4课水的三态变化时觉察教材内容的认知思路有些呆板，不利于学生探究学习，本来的内容思路是想通过学生认识水与冰之间的关系后认识冰与蒸气之间的关系，再由蒸气与冰之间的关系到霜的实验最后由实验归纳到水的三态变化规律上去。假设按照教材内容按排的意图执教。我认为这就等于老师在牵着学生“齐步走”，学生根本就没有时机去自主探究觉察水的三态规律。针对现行教材内容不习惯学生自主探究学习的这一征询题，我对本课教材内容进展了重新组合。首先，我将教材重组为三大块：第一，利用教材承上启下的关系，将前一课学生研究过的“露”构成直截了当导入到本课的“霜”的构成，在描绘过霜，学生初步建立霜的概念后将霜的构成实验直截了当推给学生，放手让他们自主实践。其次，要求学生在做霜的构成实验中留意比照露的构成，从实践、探究、比拟、分析、综合的过程中找出露、霜构成的一样点和不同点，通过露、霜的构成的一样点和不同点再寻找出水的三态互相变化规律。第三，结合生活实际经历，让学生列举日常生活中的事物变化的事实、反映水在自然界变化的规律。教材如此的调整实践证明：老师在教学的过程中可引导学生观察、考虑、讨论，充分运用知识的迁移，完成新知和旧知的同化。其次，先实验后归纳能把握知识的内在联络，尽管两个实验的条件类似，但受冷的程度不一样，学生在霜的实验中能一下子找准新知的最正确生长点。第三，抓住事物变化的本质，化繁为简节约时间，学生能在自主学习的空间获得新知，能精确、快速地，更新认知的构造。    二、优化教材培养学生的创新认识，做学生探究活动的促进者。培养学生自行探究知识的才能，确实是要鼓舞学生像科学家那样研究征询题，获得知识，在获取知识的过程中要学会想象、学会预测、学会假设、学会推理，而老师在其探究活动中则担负起指导和促进的作用，老师指导得当，促进得到位，学生的创新火花才会在他们的探究过程中出现。例如，我教茎的作用一课，就将培养学生创新认识的切入点安排在以下两个活动途径中：第一个活动过程是让学生将实际生活中所见到的事物与植物的茎内构造联络起来进展想象，结果有的学生能将描绘的事物进入了动态化，他们认为茎内的构造是一个复杂的网络，像高速公路上的车辆、像立交桥上的人流、像人的血管、像邮局来住的信件、电件，像老师与学生、学生与学生互相传递信息一样。这一个想象活动过程的施行是在老师启发、询征询、质疑的方法下进展的，它能使学生的前知得到了充分的外显，同时也给老师在学生乐意、自然地流露其真实前知中理解到了学生学习的思维动态。第二个活动过程是放在学生探究的过程中。假设学生在探究中获取了一定的事实材料后，老师要促进他们展现自我建构，通过外部新知刺激与前知的互相作用，也确实是使其内化重组，构成新的认知构造。例如，通过学生野外拔草中见到植物断茎中能渗出水珠和课堂上用刀切断植物的嫩茎所看到，手触到水的事实，证明了植物茎内有通道，然后向学生提出，既然植物茎内有通水的通道，那么养料的通道又在哪里呢？它又是如何样通到植物体内的呢？这时多数学生能把前面植物光合作用的过程引证到这里进展揣测养料的输送过程，按道理学生能做到这一步的推理已经表现得特别不错了。然而，为了让学生在课堂的实践活动中体验到本人研究征询题结果，培养他们的探究精神，我又再次引导他们进展认知的冲突，即增加了一个本人设计而课本上没有的教学环节，提出，既然植物体内有输水的通道又有输养料的通道，那这两类通道在植物茎内又是如何样分布的呢？假设你们是管道设计师的话，你们将如何样在茎内按装这些管道呢？特别多同学到黑板上展现了本人的设计，画完后还各自介绍了为什么如此设计的道理。最后全班的同学按照他们设计介绍对他们的设计进展了评价。（以下是选择其中的几例红黑各表示水、养料）。通过学生的设计，我们觉察这些设计包含着学生的绘画技能，有美学上的对称，有数学上的陈列组合，有思维上的逻辑推理，还有空间立体的想象。我觉得，这一教学环节的设置，它不但表达出了学生们在学习过程中一种“内化”的效果，也展示了学生综合才能创新开展内在的潜能，而且还为后面的教学环节解剖植物茎的实践活动引发出了探究的欲望，激发了学生探究的热情。当学生在解剖植物探究茎的构造中觉察本人的设计与解剖后看到的事实是那样的吻合，那种对探究成功的满足，以及从研究中获得的真知使他们激动不已，本身的情感在学习中得到了充分的张扬。    三、按照（托）教材，打破课堂局限性，让教学走向“开放”。    自然教学的内容是上天文下地质包罗万象，大自然中许多活生生的事物变化在课堂上是无法识别“庐山真面目”的。教学中尽管通过各种直观手段，利用教具、模型来协助学生认识自然现象，但有些教学内容不可防止地存在着认识范围，认识程度的局限性，造成学生兴趣减弱，构成表象不实，不利于科学概念的建立，也不利于学生创新精神和实践才能的培养。如，学生认识“种子萌发，果实的构成，蚕的一生”等内容，想在课堂35分钟内让学生垮越这些生物生长、变化、变态一生开展中的时空那是无法进展的，再如教材中出现的“风的观测，日月星辰天体运动的观测”“水域和空气污染调查”，“太阳高度的测量及气象上的“风、雨、霜、雪”的观测等，这些内容要组织活动就课堂内是无法操作的。像这类教材的处理，就必须结合课堂教学，打破课堂时限，带着学生到大自然中去进展实地科学观察和调查、利用课后的延序补充教学才能让学生获得真知。假设我们不能按照以上方法灵敏地调整教学建构方式的话，而一味纸上谈兵、按部就班、照本鼓吹，或以完成课时任务为主旨，不顾学生的自然知识认识的局限性、探求自然活动的真实性、学习的主动性、制造性和实践性，那么学生的科学素养就得不到培养，科学精神就不会建立于他们幼小的心灵。为此，为了让学生能连接地掌握自然变化的现象与规律，我在指导学生进展“风的观测”与“太阳高度的测量”两课学习时，采取课内与课外相结合的方式，课内指导学生先认识什么是“风向”如何样认识风向，通过电教媒体认识什么是太阳的高度，如何样测量太阳的高度，等学生掌握风的观测，太阳高度的测量方法后，再给他们提出测量观察的要求，然后带着学生走出课堂到选好的观测实地进展实际测量。当学生在测量的过程中掌握并测准了第一手材料，再回到课内，总结实践活动的收效，然后再布置任务让这些学生带着已构成的技能接着回到本人生活的自然界进入一周、一个月的短时间的独立操作。通过两轮的进出课堂，学生才会本身体验到自然界的事物是变化无常的，自然界的变化也是有规律的。在观察操作中，学生不但能用文字符号或图画记录天气，而且还学会了考虑、学会了提征询，如有些学生向我提征询：“为什么阴天和晴天的风向不同，风力也不同？”“为什么上课前测量的太阳高度和下课后测量的太阳高度数据就不一样了？”还有的学生提征询“自然界的这些现象终究是什么要素在操纵着它们的变化？”这些征询题要让学生在课内的35分钟的教学中，想从老师的讲讲解教中得到启发而能征询得如此实际，这么深化，这在我往常课内的课堂教学中是没有出现过的。因而，课内与课外相结合的教学，能激活学生的思维，激发学生的探究兴趣，这种进出的教学方式不仅能给予学生提供一个比照操作观察场所，而且还能让学生在这个观察场所中构成或得到认识事物比照经历，利用这些比照经历学生就能自发地产生各种想象，提出各种思想的征询题，这不正是我们课堂教学改革中所期盼得到的教学效果吗？同时也是我们科学课程探究教学所要到达的最核心的目的。