数学学科数学教学不应忽视对数学基础和数学哲学问.doc

数学论文之数学教学不应无视对数学根底和数学哲学征询 多征询一个“为什么”数学教学不应无视对数学根底和数学哲学征询数学教学不应无视对数学根底和数学哲学征询题的讨论华东师范大学哲学系教授，上海逻辑学会副会长 冯棉数学发端于古代人们计数与度量的实际需要。现代的许多数学理论尽管具有特别抽象的方式，但它同时也是现实世界空间方式和数量关系的深化反映，因而能够广泛地应用于自然科学、社会科学和技术的各个部门，对人类认识自然和改造自然，起着重要的作用。在我国中小学的课程设置中，数学作为一门主课，被给予大量的课时。在大学，不仅理工科的学生要学习高等数学，许多文科专业也开设了高等数学。这是数学重要性的表达。然而，在我们的数学教学中，过于注重按部就班地讲述教科书上现有的数学定义和数学命题，介绍各种计算题和证明题的解题方法，让学生做大量的习题，却无视了与数学有关的一些根本性征询题的说明和讨论，特别是数学根底和数学哲学征询题。前不久，中央电视台10套的一档节目中，嘉宾提出如此一个征询题：“有理数多仍然无理数多？”有三个答案供在场的学生选择：（A）有理数多，（B）无理数多，（C）一样多。结果，绝大多数学生选择了B，嘉宾表示了确信。这一征询题看似粗浅，但要真正理解它提出的知识背景，并作较深化的阐述，并不那么容易，由于它与某些数学概念、数学理论赖以成立的根本前提有关，涉及了数学根底和数学哲学研究中的一个重要征询题“无限观”，即应该如何对待数学中出现的无限多的对象（如无限多的自然数、有理数、无理数）的征询题。在数学的研究中，有两种“无限观”。当学生们作“无理数多”的解答时，是按照学过的集合论的有关知识来答复的。集合论是一百多年前德国数学家康托尔创立的，这种理论建立在一种“无限观”“实无限”的根底上。所谓“实无限”，即把“无限”作为一个已经完成了的观念实体来对待。在集合论中用N（n：n是自然数表示全体自然数的集合确实是如此。然而，集合论之前的几千年的数学开展史中，数学研究中占主导地位的却是古希腊哲学家亚里士多德所主张的另一种无限观“潜无限”的观念，即把“无限”看作一个不断开展着的、又永远无法完成的过程来对待。把自然数看成一个不断延伸的无穷无尽的序列1，2，3，n，确实是如此。假设采纳“潜无限”的观念，“有理数多，仍然无理数多？”这一征询题就没有什么意义，由于有理数和无理数都为数无穷，而“无限”是一个不断开展着的、又永远无法完成的过程，不能加以比拟。正如伽利略所说：“等于、大于和小于诸性质不能用于无限，而只能用于有限的数量。”还需要说明的是，尽管如今集合论已进入中学和大学的数学教科书，成为全部经典数学的理论根底，但是它并非无懈可击。人们已先后觉察了一系列的“集合论悖论”，这说明集合论隐含着逻辑矛盾，使用集合论和采纳“实无限”观念来研究数学，可能会出征询题。这也从一个侧面说明了数学理论只具有相对的真理性。学习数学理论如此，对数学方法同样要多考虑。初中学习平面几何，学生就接触了公理方法，这种常用的数学方法源于古希腊数学家欧几里德的几何本来，它具有严格、高度概括的特点。然而，为什么要选择这些公理而不选另一些呢？公理方法有没有什么限度呢？正是对几何本来中公理选择方式的质疑，导致了后来的“非欧几何”的创立；对公理化方法的限度的讨论，则推进了近代的数理逻辑和数学哲学的开展。可见，学会提出征询题、考虑征询题是多么重要，“征询题”是科学开展的推进力。笔者学了多年数学，大学本科读的是数学专业，但是，直到投入程其襄教授门下，就读数理逻辑专业的研究生，才刚刚接触本文前述的那些数学根底征询题。记得研一时读的一本英文书中某一节的标题是：“Whatistwo？”（2是什么？），读罢茅塞顿开：原来自然界中有的只是一个个详细的事物，如1把椅子、2张桌子等等，却找不到1、2、之类的数。自然数是人们观念的产物，是思维中的对象。看似简单、从小就熟悉的自然数，要真正理解却并不简单。数学根底是研究数学的对象、性质和方法的学科，它以数学本身为研究对象，调查重要的数学概念、数学理论和数学方法赖以成立的背景和条件，探究数学的真理性，涉及一系列数学研究中的根本征询题，包括数学哲学征询题。能够这么说，数学根底是让我们在学习或研究数学的时候，对最根本的数学概念、数学理论和数学方法再征询一个“为什么”。我以为，这将使我们的数学学习或研究有更高的立足点。笔者近年来承担了1999年版辞海和正在编纂的大辞海（数学卷）“数学根底·数理逻辑”分科词条的撰写，深知数学根底和数学哲学的重要性。向公众、特别是高中生和大学生普及一些与数学根底和数学哲学有关的知识，也许会使他们更喜爱数学，同时在学习数学时也多征询一个“为什么”。