班主任论新课程背景下学校教研制度的重建.doc

班主任论文之新课程背景下学校教研制度的重建 新课程背景下学校教研制度的重建       “专利”。在这种思想的阻碍下，老师往往过分盲从外界权威，对本身的认识缺乏认同与自信。另一方面，由于经历主义的盛行，学校的老老师由于经历的丰富性而成为老师话语中的“权威话语”，教研活动中难以听到不同的声音。二、学校教研制度重建的目的学校教研制度重建必须立足于老师的专业开展，并详细表如今三个方面。1增进老师的反思认识教学反思是老师由经历型转变为研究型、专家型的必由之路。反思型老师队伍的构成是学校教育改革获得成功的关键。当下，许多学校尽管也建立了诸多的引导老师从事研究的规章制度，但是外在的制度并没有调动老师内在的研究热情，学校中仍未构成有效的运转机制，研究气氛淡薄，个中缘故仍然在于老师的反思认识并未构成。2重建老师的精神生活从理论上讲，老师劳动具有复杂性、制造性，老师在本身独创性的工作中完全能够感悟到自我价值实现的愉悦。然而，在现实层面，由于僵化的教学治理制度的阻碍，老师工作蜕变为繁琐的事务性工作，老师在本身工作中难以体悟到由于主动探究、积极制造而达致的精神生活的充实感。重建学校教研制度，必须使老师摆脱事务型工作的纷扰，使教育研究成为老师的专业生活方式。正如苏霍姆林斯基所说，老师从事研究“能从根本上改变老师对本人工作的看法。因循守旧、消极应付、缺乏热情学校生活中所有这些不良现象之因而在一些地点蔓延滋长，确实是由于那儿的老师没有看出教育现象的活力蓬勃的生命力，没有感到本人是教育现象的制造者。”3提升老师的职业声望长期以来，由于中小学教学内容的粗浅性，社会人士并未将老师工作视为专门性职业。而在学校内部，应试教育的泛滥又使教育过程外表化，教学实践中，重结果轻过程、重知识授受轻人格开展等现象屡见不鲜，教学被人为的等同于例行公事、执行教案，这也使老师对本身职业的专业性缺乏内部认同。学校教研制度重建必须改变“教书匠”式的老师形象，致力于提升老师的职业声望，从而加强教育改革的内在动力。三、学校教研制度重建的根本取向1关注征询题征询题认识的缺乏能够说是当前中小学教育改革的重要瓶颈。造成此现象的缘故是多方面的。一方面，由于老师长久的沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，老师往往对教育征询题视而不见、见惯不怪、习以为常；另一方面，受传统思维方式的阻碍，我们在实践中总是拒斥征询题与错误，改革的过程被视为减少与消灭征询题的过程。当代复杂科学的开展使我们对征询题的价值与地位有了更深化的认识。复杂理论指出，冲突是不可防止的，“任何系统都包含着与它的永存对抗的力量。这种对立性或者被潜藏着或中立化，或者被不断地操纵/压抑着，或者以建立性的方式被利用。” 征询题的本质确实是矛盾与冲突，冲突的客观存在要求我们以积极的心态对待征询题与错误。正如迈克?富兰所指出的，在教育改革中，“征询题不可防止要出现”，“征询题是我们的朋友”，“当我们把征询题看成是特别自然的、意料中的现象，而且我们还去找征询题时，学校变革的努力就特别可能成功。”而且，“成功的学校并不比其他学校征询题少”，“回避真正的征询题是有成效的变革的敌人。”学校教研制度建立应该打破“完满”神话、“权威”神话，引导老师在平等对话和批判性反思中开掘“教育征询题”，并由此出发，提升出有价值的研究主题。这里尚需指出的是，老师对教育征询题的认识不可能是一蹴而就的，教研制度建立不仅要聚焦“征询题”，更应该引导老师在实践与反思中不断由现象层面的“假征询题”深化到本质层面的“真征询题”。在老师的教育研究中，假征询题的表现方式主要有两类，一类是抽象的“规律性”征询题，例如“学生自主探究与老师课堂操纵的矛盾”（真征询题是“如何加强老师的课堂指导？”）、“学生自由插嘴与课堂纪律的矛盾”（真征询题是“如何样教学生有效地提征询？”）；另一类是随意的“详细性”征询题，例如一位老师在上完研究课后谈到，“课堂中感受师生配合不好”，笔者立即追征询：“配合不好是什么意思？是学生不配合老师，仍然老师不配合学生？”个中的真征询题是“在课堂教学中，老师应扮演如何样的角色？”2立足理念在工业化背景下，现代教育过分关注“效率”与“操纵”，学校蜕变为“工厂”，老师成为“操作工”，“工学方式”的泛滥使老师的留意力聚焦于技术与操作，而忽略操作背后的理念与思想，“不要讲太多理论，请告诉我如何操作”，这是当前老师的普遍心态。在一片排挤理论的呼声中，教育改革走进了方式主义，例如，“启发式”变成了“满堂征询”、活动课变成了放羊式的又活又动、研究课变成了“做秀”等等。学习型组织理论告诉我们，人总是生活在本人的意义框架之中，每个人的思想和行为都受本人的“心智方式”或者说“内隐理论”的阻碍，“心智方式是根深蒂固于心中，阻碍我们如何理解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，或甚至图像、印象。” 彼得?圣吉的研究觉察，许多改革之因而进展缓慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系统考虑，而是来自心智方式的阻碍。“更确切地说，新的方法无法付诸施行，常是由于它和人们深植心中、关于周遭世界如何运作的看法和行为相抵触。” 因而，建立积极的团体心智方式被视为学习型组织的一项重要修炼。在教育改革中，老师陈旧、保守的心智方式同样是阻碍教育改革的重要要素。英国学者霍尔姆斯、麦克莱恩在深化分析了世界各国课程改革寸步难行的深层缘故时指出，由于人们对“什么知识最有价值”、“什么人应该受教育”等具有不同的主张，因而课程改革往往遭到学校保守性思想的阻碍，“只有当新理论被大部分老师内化之后，才有可能保证课程理论有效地施行。”我国新一轮课程改革并非简单的操作性转换，而是一种深化的教育思想的变革。哈贝马斯曾经将人类的认识兴趣分为由浅入深的三种形态：技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。课程改革需要老师打破对技术兴趣的过分迷恋，自觉地站在教育理念的高度，追求更深层次的实践兴趣与解放兴趣。在做课、说课和评课的过程中，我们要求老师打破“经历参照”的传统思维方式，立足理念进展反思，从而消除保守的“心智方式”对学校教育改革的束缚。3强调叙事叙事本来是人类根本的思维方式和表达方式，人类历史上广泛使用的神话、史诗、民间故事等无不以“叙事”为根本特征。然而近代以来，由于科学研究热衷于追求“抽象”和“概括”，叙事被不断边缘化，甚至被现代主义者视为原始、不开化、落后和异常。 科学话语的独霸天下反映在学校教育研究中，确实是过多的用外来的框架（例如各种时髦的理论、各种抽象的术语等）取代老师本身的本土概念，老师在研究中难以感到真正的平等，难以叙说本人真实的声音。教育研究蜕变为重复专家话语、表达专家意志、粘贴理论标签，而不是“面向事实本身”。因而，我们看到了老师们简单抄袭和拼凑别人论文以应付学校检查的普遍现象，老师的教育反思由此变成一句空洞的口号。鉴于科学话语的弊端，教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声。 假设说理念为老师提供了反思的方向，那么叙事则为老师提供了坚实的反思平台。传统的教育研究满足于为老师提供“理论培训”和“方法指导”，但是由于这些“理论”与“方法”远离老师个人的生活经历，结果失去了生长的根底。叙事研究不以抽象的概念和符号歪曲事实，而是引导老师在叙说本人的教育生活经历和教育生活体验中认识自我、反思自我、改变自我。叙事的朴实性格使老师真正体会到，教学过程即研究过程。叙事作为一种研究方式，是对传统的教育研究的反动，详细表现为三种转向。（1）从关注“类”到关注“个”。传统教育研究热衷于“类”的共通性、规律性，并以到达大面积推行为旨趣。然而教育活动中的人是详细而复杂的，苏霍姆林斯基曾提出“没有也不可能有一个抽象的学生”，叙事研究接受这一根本假设，要求将焦点集中于教育事件的详细性、独特性和丰富性。（2）从关注“标准”到关注“过程”。叙事研究强调历时性，注重“教育故事情节”开展进程中老师思想与行为的变化，而不是简单地用外在标准乱贴标签。（3）从关注“规律”到关注“意义”。与传统研究注重总结“规律”不同，叙事研究要求老师反思教育事件的深层教育意义，通过意义的追寻引导老师转变教育观念。4倡导合作在以稳定为特征的传统社会中，划一的课程体系、陈旧的教学方法强化了老师的个人经历的价值，学校教研根本上是个体式的。然而，信息社会的到来使教育呈现加速变革和日益复杂的场面，只有以团队学习、组织创新取代个体的单打独斗，才能习惯学校变革的需要。在课程改革的背景下，建立学校的合作文化具有十分深远的意义。当代课程改革具有深化性、系统性、持久性，它改变了老师习以为常的、定型化了的教育观念和行为方式，把老师从因袭守旧的传统窠臼中推向了一个持续变革的时代。这种深化的变革不断冲击着以自我封闭为特征的传统办学理念，学校只有积极加强校内外的合作，才能习惯不断变革的时代需要。首先，通过合作，能够在学校内部构成共同愿景。共同愿景是“在人们心中一股令人深受感化的力量”，它“使组织跳出庸俗、产生火花”，并孕育无限的制造力。 共同愿景的产生不能依托外在的行政命令，而只能在合作与交流中积极的内生。其次，通过学校内部老师集体以及学校与外部的合作与交流，能够有效超越个人狭窄的经历局限，不断进展组织的知识创新。有鉴于此，西方教育界普遍将合作视做学校改革成功的必要条件。新课程背景下，合作不是简单的以继承为特征的“传、帮、带”，而是以反思为根底的组织创新。为此，教研制度建立应致力于消除阻碍创新的负面要素。首先是“习惯性防卫”。“习惯性防卫是根深蒂固的习性，用来保护本人或别人免于由于我们说出真正的方法而受窘，或感到威胁。” 在科层制背景下，学校传统的教研制度重等级、重权威，对话中难以包容不同的声音，难以表达思想的碰撞，这就导致人们的“习惯性防卫”，消除习惯性防卫的阻力，需要我们保持宽容的心态，要在互相信任的根底上鼓舞思想观念的多元化。其次是对话中的固执己见。合作的根本方式是对话，但传统教研活动中的对话往往各执己见，不利于组织的知识创新。为此，教研活动要打破“折中式”的老套路，即从老师现有观点中简单抽取共同点，而应该构建“反思式”，即引导老师不断反思本人“内隐理论”的局限，在更高层次上构成集体的共识。四、学校教研制度重建的详细策略以上述原则为根底，我们在指导一些中小学从事教改的过程中，针对教研活动的假设干根本环节总结出如下的一些详细策略。1改造备课首先是改造传统的备课活动形态。传统教研中的备课主要由主讲老师承担，其他老师投入较少，对教材研究不深，对一些本质性征询题更缺乏深化交流与讨论，这就使教研活动成了应付式的泛泛而谈。为此，我们强调集体备课，在集体讨论中促进个体隐性思维的显性化和个体显性知识向集体显性知识的转化，从而使团队知识得以创新。其次，改造备课的内容重点。传统备课以“知识授受”为中心，老师人为地将教材内容进展切割、选择与组合，以习惯课堂讲授的需要，这就必定导致备课思想的陈旧保守和备课过程的照搬照抄，不利于老师的反思与成长。与新课程相习惯，我们强调以“活动设计”为中心进展三备，即备课程理念、备学生心理、备课程资源，使课堂教学尽量表达开放性和动态生成性。第三是构建新的备课评价机制。传统的备课评价注重标准、量化，结果增加了老师的负担，使备课走向方式主义。新的备课制度应该以开展性老师评价思想为指导，通过引导老师积极地进展自我评价，强化备课的实效性，淡化方式主义。2改造说课说课是引导老师进展教学反思的重要方式。在以重复为特征的日常教学生活中，老师常常对本身教学行为背后的教学观念缺乏内省和反思，这使传统的说课大多局限于操作性的教学程序，教学设计和教学理念互相别离，说课的质量不高。低质量的说课不仅使教者获益甚少，同时也阻碍教改经历的有效推行。西方学者Schorr指出，在教育改革中，由于老师未能将本人模糊的隐性知识转化为能够交流和共享的显性知识，致使改革中的精华部分即教育思想的传播变得最困难和最复杂。“老师所拥有的隐性知识和教育艺术犹如一座潜藏在成功实践外表下的冰山”，“老师明白的东西会比他们说出来的东西多得多”。为了提高说课的质量，我们尝试将传统的“操作型说课”转变成“反思型说课”。详细要求有三：一说教学理念，打破就操作论操作的老套路，要求老师上升到教学理念的高度进展教学设计；二说教学过程，要求老师关注教学过程的动态生成性，叙说教学过程中师生之间的互动以及老师内心的真实体会与感受；三说教后改良，要求老师反思教学中存在的征询题，并提出详细的改良设想。3改造评课传统评课存在“三重三轻”现象。（1）重老师轻学生。评价重在评老师教的行为，而忽略课堂中学生学习的情况，例如传统教育学教材中关于一堂好课标准的阐述都集中于老师的“教”。这种评价取向强化了课堂中老师的表演，忽略甚至压抑了课堂中师生的多向互动。这是导致多年来“学生主体”难以在课堂中真正落实的重要缘故。（2）重评定轻讨论。传统评课的着眼点在“评”，而不是在“议”，出于切身利益的考虑，老师们往往绕开焦点，互相恭维，构成一种不良的教研风气。更有甚者，出于“评”的需要，个别专家和领导的主观意见变成了金科玉律，取代了老师们的广泛争鸣，使教研活动完全方式化。（3）重结果轻过程。传统评课关注教学效果，而无视老师在做课过程中本身的成长，包括思想认识的开展、教育观念的转变以及教学过程的感悟等。评课变成了束缚老师的手段，并导致老师教学行为的刻板化、划一化。我们在改革中强调三种新的取向。第一，关注学生，从学生“学”的角度评价老师“教”的质量，坚决屏弃研究课中的“做秀”现象。第二，关注事件，取消方式主义的、乱贴标签式的评课方式，要求老师围绕课堂中发生的有教育意义的事件展开广泛争鸣。在教育事件的叙说和讨论中营建民主平等、实事求是的研究气氛。第三，关注过程，视老师为详细的人，从老师原有的根底出发，关注老师在教研活动中的成长，鼓舞老师积极叙说本人在教学中的所思所想所感所悟，通过叙事为老师自觉反思本身的教育观念提供坚实的平台。