生物学科从生活走进生物 从探究走进科学——谈“生态系统的稳定性”一课的教学.doc

生物论文之从生活走进生物 从探究走进科学谈“生态系统的稳定性”一课的教学 “注重与现实生活的联络”和“倡导探究性学习”是一般高中生物课程标准提出的两大课程理念。在生物课堂教学中如何表达这两大理念呢？笔者在市级公开课“生态系统的稳定性”一节教学中做了有益的尝试。1. 课前探究，获得感性体验课前两周，我让学生回忆发生在去年5月29日的“无锡太湖水污染事件”，并布置学生分组进展“调查太湖水污染”的课外探究活动，要求各小组在活动完毕后写出社会调查报告。曾给他们的学习、生活带来了极大阻碍的“太湖水污染事件”极大激发了学生探究的兴趣。各小组纷纷行动起来，通过查阅网络、报纸、杂志，去太湖边实地调查，到环保部门访征询等多种途径，搜集了大量的材料，并写出了调查报告。我组织学生在班级内举办了“太湖水污染”社会调查报告展，并评出了优秀作品，其中第二组的作品“太湖的自述”获得了一等奖。2. 汇报导入，创设教学情境上课伊始，我请第二小组的学生代表上讲台作课题调查成果“太湖的自述”的汇报。该生向全班汇报了三部分内容：介绍太湖的过去（播放苏州弹词“太湖美，美就美在太湖水”的VCD）；介绍太湖的今天（播放“无锡太湖水污染事件”的电视新闻报道录像）；发出呼吁：谁来还太湖的雪白，请别让“太湖美，美就美在太湖水”成为一个传说！第二小组精彩的汇报博得了师生们阵阵掌声。3. 征询题讨论，达成意义建构围绕“太湖的自述”这一报告的内容，我让学生们考虑以下征询题：过去，人们把生活污水排到太湖中，太湖为什么仍能保持清亮？过去，太湖边的渔民不断以捕鱼为生，为什么那时太湖中的鱼不会绝迹呢？我们假设把太湖的食物链简化为“水生植物鱼”，请各小组在充分讨论后，用文字、箭头，构建一个鱼与水生植物之间的负反响调理的概念模型。通过以上两个例子，你可得出什么结论？既然生态系统具有抵抗力稳定性，为什么还会出现“太湖水污染事件”这种情景呢？太湖遭到如此严峻的水污染后，是不是就万劫不复，永无翻身之日了？生态系统的抵抗力稳定性和恢复力稳定性之间有什么关系呢？请举例说明。什么叫生态系统的稳定性？如何提高生态系统的稳定性？针对以上征询题，我让学生先自主阅读课本，接着发动学生在合作学习小组中充分讨论交流，本人穿插其中，成为小组讨论的参谋和参谋。在小组合作学习后，我要求各小组推出一位代表将小组探究得到的结果向全班作汇报。各小组代表上台交流发言时，老师和其他各组同学积极参与评价，通过师生对话，获得了“生态系统的稳定性”知识的主动建构，最终构建出以上征询题的答案。4. 角色扮演，促进知识运用在本课最后，我让学生以“假设我是一名当地渔民、学生、企业老总、政府官员，我会为治理太湖做些什么”为主题，开展角色扮演活动。顿时，课堂沸腾了！各小组成员自主选择了不同的角色，就本人的方法在小组内积极交流汇报。教学反思：本课教学中，我把“生态系统的稳定性”的教学与“太湖的命运变迁”这一现实生活情境结合起来，通过讨论“太湖的过去”，让学生建构起“抵抗力稳定性”的概念；通过讨论“太湖的今天”，让学生建构起“恢复力稳定性”的概念；并让学生运用“生态系统稳定性”的相关原理为实现“太湖的今后雪白”出谋划策。如此的教学，不但实现了建构概念、理解原理的知识性目的，而且锻炼了学生的思维才能，培养了学生热爱家乡并积极参与家乡建立的美妙情感。同时，学生体验到“科学来源于生活，运用于生活”的真理，从而从生活走进生物。作为生命个体，学生是带着一定的生活经历、情感体验投入学习的。当学习内容与其已有的经历严密联络时，学生参与探究的热情就会被调动起来。课堂主线“太湖的命运变迁”正是切中这一要点，从而使学生不再是被动地习惯老师的教学思路和意图，钻老师事先设好的“圈套”，而是由旁观者变为探究者，由配角变成了主人，以充分的时间和空间去合作、讨论、探究。在小组探究和课堂讨论中，师生互动，生生互动，不时产生心灵的共振，碰撞出思维的火花，同时使学生们体验到合作探究的欢乐，最终从探究走进科学。