皮亚杰的认知发展理论与海伊斯科普教育方案.doc

皮亚杰的认知发展理论与海伊斯科普教育方案学习目的与要求了解皮亚杰及其认知发展理论产生、发展的时代背景和思想基础，理解皮亚杰及其认知发展理论的儿童观及其对幼儿教育的启发，掌握海伊斯科普教育方案以及该方案组织幼儿教育课程的关键经验，明确皮亚杰认知发展理论对当代幼儿教育改革和发展的主要影响与现实意义。第一节 皮亚杰与认知发展理论的思想基础一、皮亚杰生平及主要成果（一）皮亚杰生平1896年9月16日，让·皮亚杰（Jean Piajet）诞生在瑞士南部依山傍水的秀丽小城纳沙特尔（Neuchatel）。他年少聪慧，幼年时就在教父的引导下阅读了柏格森（H.Bergson）的创造进化论等哲学著作。柏格森的观点给皮亚杰以极大的启示：理智、心灵原来与生命有机体一样，也可以成为研究的对象；知识以及知识创造新结构的过程也可以研究，于是皮亚杰对认识论的问题就产生了兴趣。中学时代，皮亚杰和纳沙特尔自然博物馆馆长以及日内瓦自然博物馆馆长相识并成为他们的助手。在跟随馆长工作的四年时间内，遗传、环境及其相互作用的问题开始纠缠年轻的皮亚杰。皮亚杰关于把生物学与认识论相结合的思想萌芽，就产生于他在生物学和哲学两个方面所积累的知识基础上。他逐渐认识到，在生物体与环境的关系和认识领域中，人与客体之间似乎存在着某些共同的特征。这两者之间的类似性日后成为了皮亚杰发生认识论的重要理论基础。在纳沙特尔大学期间，皮亚杰主修生物学，但一直保持着对哲学认识论问题的浓厚兴趣，并阅读了亚里士多德的著作，逐步放弃了柏格森的生命力和自然力的二元论立场，开始接受亚里士多德把逻辑和理性看作生物和非生物自然界的统一力量的观点。1918年获得博士学位后，他一直在探索一种把生物学与认识论结合起来的新的研究领域，在这个过程种逐步将自己的研究转向心理学的研究。1919年，他去巴黎大学学习病理心理学、数理逻辑和哲学课程，其后又到巴黎的比纳实验室，师从西蒙研究儿童心理。他的早期儿童思维研究受到当时瑞士心理学界权威克拉帕雷德（E.Claparade）的赏识。1921，他开始系统地研究儿童心理学的工作，特别是儿童的认识活动和思维发展的研究：儿童的思维跟认知发展的认识论问题紧密结合起来，成为他灌注毕生心血的事业。皮亚杰曾连任瑞士心理学会主席3年，1941年起，他任卢梭学院（后改名教育学院）院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。1929-1967年任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长。1933年-1971年任日内瓦教育科学院副院长，1954年任第14届国际心理学会主席。为了致力于发生认识论的研究，他于1955年在日内瓦建立了“国际发生认识论研究中心”，汇集了当时各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物理学家、生物学家和数学家，对儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的剖析研究，取得丰硕的成果，已出版专辑30余种。他先后去美、英、比、荷、瑞典、巴西、苏联等国著名大学讲学，获得名誉博士、名誉教授或名誉院士等称号。为了表彰皮亚杰对教育心理学的贡献，1968年美国心理学会授予他心理学卓越贡献奖状。（二）皮亚杰的主要成果皮亚杰自1918年取得博士学位后，先后在瑞士、法国等国进行有关儿童心理，特别是思维发展的研究。从1921年任日内瓦大学心理学教授起，他开始了灌注他毕生心血的认知发展研究。经过50多年的钻研，皮亚杰创立了一套完整的认识发生论体系，并写出了多本专著。他把自己的孩子作为观察和研究的对象，详细研究了儿童出生头几年的心理发展，提出了有关儿童智力起源、象征行为等一系列重要理论，写了3本著作：儿童智力的起源（1936年法文版,1953年英文版）、儿童现实建构（1937年法文版,1954年英文版）、儿童符号的形成(1945年,英译名儿童的游戏、梦和模仿，1951年)。在儿童智力的起源一书中，他重点对儿童智力发展的一些外显特征作了描述，并以此来论证他所提出的同化（改变环境以适应行为）、顺应（改变行为以适应环境）、平衡（同化与顺应构成的结构系统）等重要概念。在儿童现实建构一书中，皮亚杰把观察的重点转移到婴儿的思想内容而不是心理过程上。他生动地描述了儿童空间、时间、因果关系概念等的萌芽，并设计了一些灵巧的实验来支持他的结论。在这本书中，他首次提出了婴儿对客体永久性概念的形成规律。儿童符号的形成则重点论述了儿童符号功能的发展特点，认为游戏、梦和模仿都属于符号系统，蕴涵这意义所借和所指的对应关系，是智慧发展的一个部分。皮亚杰在30、40年代最主要的成就之一，就是形成了认知发展理论，并据以提出了智慧发展的阶段论。在他1955年发表的儿童和青少年的智慧发展阶段一文中，他对智慧发展的阶段作了首次全面的概述。这是他在从事大量有关儿童空间、时间、数量、速度、因果关系、数、几何等概念的发展研究的基础上形成的结论，他认为儿童的认知发展不是数量的简单积累，而是认知结构不断重组的过程，因此就可以按照认知结构的重组水平，把整个发展过程划分为几个阶段，这些阶段按固定不变的顺序相继出现，而且每个阶段都有不同的性质，都有与上个阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了适应环境的新方式。这些发展阶段是互相衔接、相继出现的，每个阶段都体现着不同的认知特点。皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部，除了上述4本专著外，主要的专著还有儿童的道德判断（1932年法文版、英文版）、儿童的判断和推理（1924年法文版，1926年英文版年法文版，1926年英文版）、儿童的因果概念（1927年法文版，1930年英文版）、儿童的语言和思维（1924年法文版，1926年英文版）、智慧心理学（1947年法文版，1950年英文版）、儿童心理学（与英海尔德合著，1966法文版，1969英文版）、结构主义（1968年法文版，1971年英文版）、发生认识论原理（1970年法文版，1976年英文版）、意识的控制（1974）等。二、皮亚杰认知发展理论的思想基础在皮亚杰看来，发生认识论的目的就是“根据认知的历史、它的社会根源和它所依据的概念与运算的心理来源解释知识，特殊地讲，解释科学知识。” 皮亚杰：发生认识论，傅统先译，见教育研究1979年第二期皮亚杰的发生认识论具有跨学科的特点，他的学生兼助手英海尔德就曾指出，皮亚杰从基本训练来说，是位动物学家；从职业来说，是位哲学家、认识论者；从方法学上说，又是一名逻辑数学家。事实上，这些领域都是他所创立的发生认识论体系的不可分割的部分，而且他的认知发展理论也是建立在这些领域的思想基础上的。（一）生物学基础皮亚杰是以一名生物学家的身份开始其学术生涯的。他研究工作的主线是寻找一种能够说明生物适应与心理适应之间连续性的模式，探索如何架设一座从生物学通向认识论的桥梁。他从生物学汲取的最重要的思想之一就是结构与功能（机能）的对应，这使他的思想超出了传统的机能主义心理学的范围。他极其推崇当代理论生物学家瓦丁顿（C.H.Waddington）、韦斯(P.Weiss)等人“强调基因类型与环境相互作用的胚胎发育理论”的衍生论。他认为，知识就像有机体一样，包含结构和功能两个侧面，生物的结构与功能的对应，跟认识（知识）的结构与功能的对应之间存在着相似性，因此，在某种意义上发生认识论也可以理解为“智慧的胚胎学”，概言之，机体的和认知的发展都表现出后成的、衍生的系统特征。具体地说，心理发生与有机体之间的关系表现出同型性质、作为认知发展基础的动作依赖于神经系统、机体的和认知的发展都表现出渐成的系统特征。（二）哲学基础皮亚杰的一位同胞、瑞士哲学家皮盖曾经说过，“皮亚杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚杰本人就是一名已长成人的康德”，可见皮亚杰受康德（J·Kant）哲学的影响之深。皮亚杰的认知发展理论在谈到人的概念形成的条件时，认为概念除了知觉材料以外，还与或多或少复杂的特殊结构结合在一起。如果没有一种超出知觉范围的逻辑数学结构，就不可能精确地形成这些概念。在这些话中，康德的影子清晰可见。但他也有不赞同康德的地方，如康德的先验论。另外，发生问题在康德哲学中近乎一片空白，在发生认识论中却成了主旋律。皮亚杰把发生问题的解决建立在科学心理学人的感性的主客体相互作用的活动基础上，使认识的形式与内容在统一的活动中得以发展：认识既不是发端于客体，也不是发端于主体，而是发端于主客体相互作用的动作和活动之中。皮亚杰受结构主义哲学思想的影响也比较深。结构主义是一种由结构主义方法论联系起来、在60年代盛行于西方特别是法语国家的哲学思潮，主要是指一些人文科学各自的研究领域中运用大致相同的结构方法。皮亚杰一直生活在讲法语的瑞士，因而他的思想也深受索绪尔等人的结构主义语言学、勃尔巴基地结构主义数学学派的影响。皮亚杰自称为结构主义者，但他的结构论与一般的结构论是有所区别的。一般地结构主义者几乎都认为结构是先验的，是由人心灵的无意识投射于某种文化现象中所产生的。人们对这种结构的认识，只能通过理论的模式，而不能通过经验的概括。皮亚杰则不把“结构”的产生或起源问题推委于神秘的无意识之类，而是创立整个发生认识论体系去解决。他强调结构的非先天性，突出主体在结构形成中的作用，主体活动在结构的形成中起着举足轻重的作用。总得来说，皮亚杰的结构论是一种构造论的结构论，他把分析心理的研究方法称作结构发生法，并企图在“认知结构”的研究上使结构主义和建构主义结合起来。此外，皮亚杰同布里奇曼的操作主义也有一定的渊源，在自己的理论中将操作主义的某些缺陷进行了补充。（三）心理学基础皮亚杰早年曾受业于克拉帕雷德，深受克拉帕雷德的生物学和机能主义观点的影响，始终认为适应是心理的机能，而智力是对环境的适应。皮亚杰还与行为主义、格式塔学派和精神分析有一定的联系。他反对行为主义在刺激与反应关系上的观点，认为刺激与反应之间并不是单向的关系，而应该是一种双向的关系。他赞成格式塔学派关于部分与整体关系的理论，在他的结构主义一书中，他曾提出“整体性、转换性和自我调节是结构的三个特性，其中整体性这个特点就是受格式塔学派的影响。同时，由于皮亚杰早年曾追随荣格学习过精神分析学说，因而他也深受精神分析学派的影响，他的内化、自恋等概念都是来自精神分析学派。此外，皮亚杰还深受美国心理学家鲍德温思想的影响，他理论中的许多概念，如同化、顺应、图式、非二分主义、自我中心或儿童心理的分化特征以及他所主张的关于发生认识论的基本观点，即认识论可以提出发展心理学的问题，而发展的观察可以回答认识论的问题的观点也直接源于鲍德温的主张。最后，皮亚杰的新结构主义也在一定程度上受到了把“结构”概念引入心理学的符兹堡学派、比纳等人的影响。事实上，皮亚杰还把逻辑数学领域的知识运用于他的研究之中，如采用符号逻辑来研究儿童的智慧活动，借用布尔代数中的“群”、“格”等概念作为形式化运算结构的模型等。因此，皮亚杰的认知发展理论有着广泛的基础，它吸取了哲学、心理学、生物学、逻辑学、数学等领域的知识，其研究成果对心理学、哲学认识论、科学史、逻辑学、教育学等领域也产生了深刻的影响。第二节 皮亚杰的认知发展理论及教育的新原则一、皮亚杰关于儿童认知发展的基本观点皮亚杰的认知发展理论以儿童的思维、智力为主要研究对象（在他的著作中，儿童的认知、思维、智力和心理是同义语），概括起来说，这一理论主要包括以下四个方面的内容：儿童的心理发展观、儿童的认知结构与智力发展、制约儿童心理发展的因素，以及儿童智力（思维）发展阶段理论。（一）儿童的心理发展观 皮亚杰认为儿童的心理是在内外因的相互作用下不断取得质的和量的发展，其本质是主体对客体的适应（adaptation）。儿童心理不断获得发展的根本原因是主体通过活动对客体产生适应。（二）儿童的认知结构与智力发展皮亚杰的认知发展理论以结构主义的基本原理为依据，以儿童智力与思维的整体发展为着眼点，主要研究儿童认知发展的过程和结构。该理论涉及“图式”（认知结构）、“同化”、“顺应”以及“平衡”这四个基本概念。1.图式（认知结构，schema）图式是皮亚杰心理发展理论中的一个核心概念。他认为，图式是动作的结构或组织，这种结构或组织具有概括性的特点，可以从一种情景迁移到另一种相同或类似的情景中去。皮亚杰认为人的智慧和人的身体一样都有一定的结构，人的智慧结构就叫做图式，也叫做认知结构，是人的头脑对外界环境作出较为恒定的反应的一种方式。人的图式具有特殊的功能，如可以认识问题、解决问题等，这些功能具体表现为人的智慧活动。每个人具有的图式就构成他理解现实世界和获得新经验的基础。人对事物的认识都通过头脑中的图式而形成，某一时期对事物的认识是那一时期图式所具有的功能。人的图式是逐步形成和发展的。图式发展了，人的智慧也就增长了。皮亚杰还认为，儿童最早的图式表现为遗传性的本能动作，是一种“先天图式”，一经与环境的相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来，在儿童适应环境的过程中，图式不断得到改善和发展，其种类逐渐增加，内容也逐渐丰富多彩，开始从简单的图式到复杂的图式，从外部的行为图式到内部的思维图式，从无逻辑的图式到逻辑的图式。2.同化（assimilation）同化本是生物学的一个术语，指的是有机体在摄取食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。皮亚杰将这一概念运用于心理学中，将同化解释为认知的过程，是把外界现实纳入到已有的认知结构中去的过程，是主体活动对环境能动适应的一种形式。当儿童看到新事物或用新的方法去看和听旧事物旧事情时，他们对新事物、新方法的同化就是试图使这些新的事件或刺激符合于当时他已有的认知结构。个体的同化过程是受他已有的图式所限制，个人所拥有的图式越多，他所能同化的事物范围也越广泛；个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围也就越狭窄。同化是个体认识成长的机制之一，能帮助主体扩大原有的认识，影响认知结构的生长并使认知结构发生量变，但同化不会导致认知结构发生质变。当主体不能把客观事物纳入主体已有的认知结构中去时，主体活动对环境能动适应的另一种形式“顺应”就产生了。3.顺应（accommodation）顺应又叫做“调节”、“调整”，是改变已有的认知结构来适应外界环境的过程。用皮亚杰的话说，“内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应”。它包括两个方面：一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式中。当外界刺激不能被已有的认知结构同化时，儿童借助新知识或观念接触，促成已有的认知结构发生改变，或修正原有的认知结构，或建立新的认知结构。简言之，顺应就是指主体内部认知结构的改变以适应外界现实。在顺应过程中，主体形成了一种与原先不同的新的认识，从而使主体的认知结构发生了质变。4.平衡（equilibrium）在主体对环境能动的适应过程中，同化与顺应这两种技能活动之间存在着一定的稳定状态，这种稳定状态就叫做“平衡”。平衡首先是同化和顺应两种活动的平衡，人的认识的发展需要在这两种活动中间有一种和谐一致的关系。只同化，人的智慧发展只会停留在非常幼稚的阶段，缺乏判断力，其知识也不会因经验和时间的推进而得到相应的发展；只顺应，人就不能获得普遍的概括的知识，从而失去探索和比较事物之间异同特点的能力。皮亚杰认为，平衡也是认知发展的动力因素，同化成功，个体的认识就处于平衡状态，反之，就处在不平衡状态。不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。人的认识活动是这样的一个过程：每当遇到新事物时，儿童在认识它们的过程中便试图用原有的认知结构去同化新事物，如获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之便做出顺应，调整原有认知结构或建立新的认知结构，然后再去同化新事物，直到达到认识上的平衡。正是通过这样一种平衡不平衡再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。（三）制约儿童心理发展的因素皮亚杰认为儿童心理发展是内因和外因相互作用的结果。影响儿童心理发展的因素主要有：成熟、物理经验、社会经验和平衡。1.成熟（maturation）所谓成熟是“指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟”。儿童某些行为模式的出现有赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能，但皮亚杰也认为成熟仅仅是影响儿童发展的各种因素之一，且随着儿童年龄的增长，其重要性将逐渐减弱，而自然及社会环境影响的重要性则逐渐将增加。2.物理经验（physical experience）物理经验主要指儿童在通过主动与物体作实际的接触并对接触的事物加以操作、捉摸而获得的经验，即“个体对物体做出动作中的练习和习得经验”，主要包括物理经验（physical experience）和逻辑数学经验（logic-mathematical experience），前者指作用于物体，通过简单抽象抽取物体本身的特征从而得到所观察的物体的有关知识与经验；而后者则指通过思考或反省自己的活动动作而获得的经验，它不是来自于物体本身而是来自于主体对客体所施加的活动动作的协调中收集到的信息，是主体作用于客体，从而了解自己的动作之间相互协调所得到的知识。皮亚杰认为，物理经验是重要的，它是一个重要的必要因素，但不是儿童心理发展的决定因素。3.社会经验（social experience）社会经验指从个体与社会的相互作用，即人与人之间的思想观念的交流与人与人之间的相互作用中获得的经验，是儿童无法从和物体直接的相互作用的过程中得到的经验与概念。皮亚杰认为环境、教育在儿童心理发展过程中发挥着重要的作用，能促进或延缓儿童心理的发展，因此，社会经验同样是儿童心理发展的必要和重要的条件。4.平衡化（equilibration）皮亚杰认为，心理发展中最重要的，即决定因素是平衡化或自我调节。平衡化是儿童不断成熟的内部组织和外部环境之间的相互作用，即儿童自我调节的过程，是一种动态的平衡。平衡化促进个体智慧发展，通过这种动态的平衡实现儿童心理结构的不断变化和发展。在个体与人、事、物交互作用的过程中，当儿童遇到困难时，就产生认识上的不平衡，同时也产生了进一步认识的动力；在儿童对新事物有了新的认识后，即认识经历了从不平衡到平衡的发展后，儿童的智慧也就得到了发展。因此，平衡化或自我调节是儿童心理发展中最重要的因素，也是决定因素。（四）儿童智力（思维）发展阶段理论皮亚杰的儿童智力（思维）发展阶段理论集中地体现了其儿童发展观：儿童智力发展存在着阶段性，各阶段之间又有密切的内在联系。各阶段的独特内在结构标志着该阶段的年龄特征；各阶段出现的顺序不变，但可以提前或延迟。各阶段由低到高依次出现，相互之间不能逾越或互换。前一阶段是后一阶段的基础、必要条件，但前后两阶段之间有着质的区别。前后两阶段之间相互交叉，并非截然分开。许多因素的新融合、新结构促成了儿童心理发展的新水平，在此过程中，各种发展因素无系统的联系构成整体。 儿童的智慧与成人的智慧存在着很大的差别，表现为知识多少的差异、思考问题的能力和解决问题的方式的不同等，而后两者则是儿童与成人智慧之间最大的差别。皮亚杰在对儿童思维机制和结构进行大量实验研究的基础上，根据个体思考问题的方式与能力的不同，把儿童智慧的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。1.感知运动阶段（0-2岁）这个阶段相当于婴儿期。此时幼儿还未掌握语言，他们主要是通过感觉运动来和外界接触并相互作用，通过一系列摸、拉、推、掘、看、听等动作，进行同化与顺应，并达到平衡，形成了动作图式的认知结构，儿童在这个阶段所蕴涵的逻辑是动作逻辑，他们只有动作智慧而没有表象和运算的智慧。2.前运算阶段（2-7岁）这个阶段相当于学前期。此时儿童的各种感知运动开始内化为表象，语言能力也得到了很大的发展，概念也在迅速发展着。此外，儿童的非言语表征和言语表征能力也得到了迅速的发展，其思维开始从表象思维向运算思维过渡，并依赖直觉活动的帮助，表现出思维的直觉性。在这个阶段，儿童的思维具有以下特征：思维的自我中心主义儿童深信自己想的也就是别人所想的，他们自认为自己的思想永远是对的；思维的中心片面化儿童在观察事物的时候，往往将注意力集中在该事物最突出的(他最感兴趣的)一面，忽视其全貌；思维转换性的无能儿童忽视、而且也不能把握事物从始至终的整体的变化；思维的非可逆性儿童不能沿原来思想的相反思路回到原来思考的出发点。这个时期的儿童只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有形成真正的逻辑概念，只是到了该阶段的后期，最初的运算图式才出现。3.具体运算阶段（7-12岁）这个阶段相当于小学阶段。此时儿童已克服了前一阶段的局限，出现了具体运算的图式，能够进行初步的逻辑思维，并能运用逻辑思维解决他们所遇到的具体问题。在这一阶段，儿童的思维开始具有可逆性，获得了各种守恒概念（如物质、重量、长度、面积和体积等）、分类概念、序列概念、关系概念等。但此时的儿童还不能在假设的基础上进行思考，并且也无法解决具有多重逻辑关系的问题。4.形式运算阶段（12-15岁）这个阶段相当于初中阶段。此时儿童的认知结构已达到其最高的发展水平。在此阶段的儿童不再受具体内容的束缚，而是通过假设推理来解答问题，或从前提出发，得出结论。儿童已经能够运用逻辑思维来解决各种复杂的问题，而且也能通过假设来解决各种问题。总的来说，儿童思维（智力）的萌芽出现在感知运动阶段，在前运算阶段则主要是表象思维和直觉思维，在具体运算阶段出现初步的逻辑思维，比较复杂的逻辑思维直到形式运算阶段才出现这就是儿童智力、心理发展的一个过程。在儿童智慧发展的不同阶段，思考、解决问题的方式、能力不同，智慧也就不同。前一阶段是后一阶段发展的前提条件，而后一阶段又是前一阶段发展的结果。由于环境、教育、文化及主体动机等各种因素的差异，各阶段的出现可以推迟或提前，但每个个体的智慧发展都要依次经过这四个不同的阶段。二、皮亚杰论幼儿教育的新原则皮亚杰是一位关于儿童认知与智慧形成的创造性理论的奠基者，他的认知发展理论对教育，尤其是幼儿教育，有着深刻的影响。皮亚杰认为“教育的最高要求应该（使学生）具有逻辑推理能力”，如果说，“智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记忆，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才的话，那么，传统教育则有明显的重大缺陷。” 皮亚杰：教育科学和儿童心理学，1970年英文版，第51页。他批评了传统教育根据国家统治者意愿制定的社会本位论教育目的以及根据习俗舆论规定的教育目的。他认为，如果不以某种深刻的心理学理论为整个教育的基础，就绝不可能实现教育的“训练智慧”这一根本目的。皮亚杰受卢梭、裴斯泰洛齐、杜威以及其它儿童本位论者的影响，依据儿童心理学理论，并考虑现代社会对人的能力的要求，提出教育的主要目标就在于形成儿童的智力和道德的推理能力，形成和发展儿童的这种能力认知结构，就是教育的根本任务或最终目的。皮亚杰曾指出：“儿童的智慧和道德结构与我们成人的不一样；因此，新的教育方法要尽一切努力，编写出一套在形式上各年龄儿童能接受，并与他们的智慧结构以及各发展阶段相协调的教材来进行教学”。他相应规定了各个时期儿童教育的重点：两岁前，教育者应多为儿童提供有趣的物体；学前早期，应当注意选择具体形象的教材，并安排游戏活动；学前晚期，教师应采取观察、测量、计算等活动，培养初步科学概念的能力；学龄阶段，教师应该通过各种教学法，发展儿童形式运算思维能力。教育应尽一切努力，按照儿童的认识结构和他们的不同发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄阶段儿童的形式传授给学生。在分析学生各年龄阶段认知结构的基础上，教育工作者要按照教材的不同水平，适当提前组织教材进行教学。考虑课程内容本身的系统化和条理化，并考虑智慧动作和运算结构之间的相互关系。皮亚杰非常重视基本语言训练以及基本算术训练的研究，强调教学应尽量使儿童运用可实际操作的材料而不要过早地引进符号。根据对教育的上述基本看法和认知发展理论，皮亚杰提出了一系列新的教育原则，概括起来说主要有：（一）根据儿童的发展阶段对儿童进行教育按照皮亚杰的理论，儿童认知的发展具有一定的阶段性，由某一阶段向另一阶段发展的顺序固定不变；在某一发展阶段，儿童的认知结构都有其独特的特点，因此教育必须根据儿童年龄阶段的特点以及认知发展顺序来进行，一切教学均应根据儿童身心发展过程中的不同阶段去设计，并照顾学生的个别差异，发掘他们的学习潜能，使他们得到全面发展。教育工作者一方面要适应儿童各年龄阶段的认知结构来组织教育工作；另一方面更要注意以适当的教育措施来促进儿童各年龄阶段认知结构的不断发展。这要求教育工作者注意儿童学习的顺序性，使儿童的学习有充分的准备，真正建立在儿童实际经验的基础上，从而使儿童能进行有准备的、有效的学习。在实际的教学中，教育工作者要注意：1.教师要确切了解儿童的发展阶段，确定儿童真实的认知机能的发展水平。对儿童发展水平的确定，不应该仅仅局限于儿童目前已取得的成就，而且应该关注儿童发展的潜能，在此基础上向儿童提供适当的教育。2.提供给儿童的认识材料不能明显地超出儿童认识的发展水平，因为儿童只有在具备了同化提供的材料的必要的认知结构的情况下，才能接受、理解这些材料。3.教育应该尽可能地按照儿童自发发展次序教给儿童新概念，如几何教学应按照儿童空间概念的发展顺序进行。4.教师应该针对儿童准备性的特点来制定合适的教学程序。5.课程结构应建立在儿童认知结构的基础上，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式传授给儿童。（二）教育要以儿童为中心，大力发展儿童的主动性儿童的认知水平与成人是不同的，儿童有儿童自己的认识周围世界的方式，因此，教育应充分尊重并遵循儿童的经验与思维方式的独特性，采取以儿童为中心的观点。此外，儿童的认知能力的发展只能依赖于儿童作用于外界环境的主体活动，皮亚杰强调智慧活动是在儿童内部形成的，因此，儿童的学习必须是一个主动的过程，只有使儿童自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给予证实或否定。教育一定要以儿童为中心，必须致力于发展儿童的主动性与积极性。（三）激发和支持儿童的兴趣与需要要发挥儿童在学习中的主动性与积极性，教师就必须注意在教学中要激发和保持儿童的兴趣、满足儿童的需要，因为儿童的兴趣与需要是儿童学习的动力。教师要以儿童的兴趣与需要为出发点，为儿童创设主动活动的环境，让他们在这个环境中积极主动地探究周围事物。在教育过程中，教师还要考虑到不同年龄阶段儿童的特殊需要与兴趣，以满足每一个儿童发展的需要。皮亚杰强调儿童的智慧训练不仅贮存知识，更重要的是创新。儿童总是在主动地探索知识，因此，学校的一切有效的教育活动，必须以儿童的兴趣和需要为先决条件。儿童只有对活动产生了兴趣和需要，才会在活动中表现出主动性与积极性，活动也才会真正成为儿童主动获得知识的积极活动。（四）在活动中对儿童进行教育要使儿童主动学习，就必须使儿童通过活动和具体事物进行学习。儿童智慧（思维）的发展是通过儿童主体的认知结构与从物理环境和社会环境之间的同化与顺应的相互作用活动而实现的。在儿童的活动中，他们通过不断地同化、顺应周围事物而使自己的认知结构发生量变与质变，因此活动在儿童智慧发展的过程中起着举足轻重的作用。活动是连结主客体的桥梁和中介，一切知识必定是主客体相互作用的产物。可以说，儿童主体的活动是儿童学习的最根本途径，也是儿童认知发展的最直接源泉。因此，教师要支持儿童主动探究的活动，让他们在自己的主动活动中，发现问题并尝试解决问题，从而获得发展。皮亚杰提出了对儿童进行活动教育，并进一步提出了进行活动教育的几个具体方法：活动法、自我发现法、冲突法和同伴影响法。1.活动法皮亚杰理论的核心思想是思维产生于动作，因此他强调儿童要“高度活动”。把活动原则实施于教学过程，就应该放手让儿童亲自动手动脑探索周围的事物，通过活动及其协调，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。活动与认知结构的关系就像织网一样，活动越多，则经纬交错越缜密，认知结构同化外来信息的智能就越强。活动法是皮亚杰教学方法论的核心，其它方法，从某种意义上来说，都是从它派生出来的。2.自我发现法根据皮亚杰的理论，只有自我发现的东西，儿童才能积极地将其同化，从而产生深刻的理解。一味地向儿童灌输知识只能达到相反的效果，并打击了儿童学习的积极性与主动性。儿童只有通过自身积极的活动，才会“发现”并接受蕴涵在活动中的知识。皮亚杰曾指出：每次教给儿童一些他们自己日后能够发现的东西，会使他们不能有所创造，也不能真正理解这种东西。这是不断被实践所证实了的。3.冲突法冲突法又叫新颖法，就是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。这种方法是皮亚杰根据自己关于认知发展的平衡化思想提出来的。平衡化是一种动态发展过程。处于某一发展阶段的儿童，具有一定水平的认知结构，并运用这些结构去同化传入的信息。其中，有些信息能够通过，有些则不能。于是，能够同化与企图同化的两种信息之间，就产生了矛盾，从而也产生了认知结构内部的不平衡。这种不平衡又会引起认知结构的进一步变化和发展，以达到新的平衡。在运用冲突法的过程中，教师要激发儿童的学习动机，从儿童已有的经验出发，注意新旧知识的衔接、承启和组织，提出对他们具有一定难度，但通过他们的努力又能实现的要求，从而及其儿童求知的欲望，增强他们学习的动机。4.同伴影响法皮亚杰一贯重视儿童之间的互教互助，认为小伙伴之间的相互影响也是认知发展的重要源泉。“儿童如果不同他人进行思想交流与合作，就无法把他的运算组成一个连贯的整体”。如果儿童不能了解彼此相对的立场和观点，那么他们将长久地停留在本质上是自我中心的立场。儿童之间彼此的交流，可以使他们不断了解别人的观点，促使儿童的去中心化，并使他们从自我中心言语向真正的交际言语发展。此外，学校内儿童的互助协作还具有重要的社会意义，有利于儿童的情感、道德发展以及社会化过程。第三节 海伊斯科普教育方案的主要内容和基本特点海伊斯科普（High/Scope）课程是当今在世界上具有广泛影响的幼儿教育方案之一。其开发始于1962年，当时是海伊斯科普佩里（校名）学前教育科研项目的一个部分，最初的目的是为美国处境不利的儿童编制一个特殊的学前教育课程。1963年，课程开发人员开始接触皮亚杰的理论，认识到皮亚杰理论所研究的认知发展问题也就是他们课程开发所要解决的主要问题，因此他们开始根据皮亚杰的认知发展理论来设计课程，即后来的海伊斯科普认知发展课程。70年代初，认知发展课程在根据一整套关键经验来组织学校课程方面取得了重要突破，这套关键经验主要来源于皮亚杰的发展理论和参与课程开发的教师们在10年的儿童教育实验中所得的经验。同时，70年代以后，海伊斯科普课程也被广泛应用于所有经济背景和所有能力水平的儿童，并取得了广泛的成功。进入90年代以后，海伊斯科普课程的应用已遍及世界的许多国家，成为当代主要的学前儿童课程模式之一。海伊斯科普课程的主要内容及其组织（一）课程的主要内容关键经验海伊斯科普课程以皮亚杰的认知发展理论为基础，吸取了现代教育学和心理学的研究成果，是一种颇具特色的幼儿认知发展课程，其主导思想就是让幼儿在主动的活动中学习并获得发展。该课程的内容主要围绕幼儿认知发展应获得的49条关键经验展开，教师在幼儿园一日的各种活动中为幼儿创设环境、提供条件，帮助幼儿在其活动中逐步获得这些经验，以促成他们良好的发展。这49条关键经验是在概括皮亚杰有关“前运算阶段”的儿童所具有的最重要的认知特征的基础上提出的，涉及到幼儿认知发展的各个领域：主动学习、语言、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间关系。这些儿童智慧发展所必需的最有效的经验主要是针对3-5岁幼儿的。各领域具体的关键经验为：1.主动学习方面的关键经验让幼儿运用自己的各种感官来探索通过直接经验来探索关系制作、转换和组合物体根据自己的意愿选择材料和进行活动获得使用工具和设备的技能使用大肌肉进行活动让幼儿自己做事，解决日常问题2.语言运用的关键经验与别人交流自己的有意义的经验描述物体、事件和事物之间的关系用语言表达情感由教师把幼儿自己的口头语言记录下来并读给他听从语言中获得乐趣：念儿歌、编故事、倾听诗歌朗诵和故事讲述3.经验和表征的关键经验通过听、摸、尝、闻来认识物体模仿动作把图片、照片以及模型与真实的场景与事物联系起来玩角色游戏和装扮游戏用泥、积木等材料造型用不同的笔绘画4.发展逻辑推理的关键经验分类探究和描述事物的特征注意并描述事物的异同，进行分类和匹配用不同的方式使用和描述物体描述事物所不具有的特征或不归属的类别同时注意到事物的一个以上的特征（如：你能找到既是红的又是木头做的东西吗？）区别“部分”和“整体”排序比较：比大小、轻重、软硬、长短、高矮、宽窄等根据某种特征来排列物体，并描述它们之间的关系（哪一个最长，哪一个最短等）数概念比较数和量用一一对应匹配的方式来比较两个数群的数量（如：篮子里的苹果的数量和小朋友的数量是否一样多？）点数物体和唱数5.理解时间和空间的关键经验空间关系装拆物体重新安排一组或一个物体在空间的位置，并观察由此而产生的空间位置的变化从不同的空间角度观察事物和场景体验和描述物体的相对空间位置（如：在中间、在旁边、上去、下来、在顶上等）体验和描述物体和人的运动方向（如：去、来自、进去、出来、朝向、远离等）体验和描述事物之间和地点之间的相对距离（如：靠近、邻近、远离、紧靠、相隔、在一起等）体验和表征自己的身体：有什么样的结构、身体各部分的功能是什么学习确定教室、幼儿园以及周围环境中各种物体的位置理解绘画和图片中所表征的空间关系识别和描述各种形状时间制定计划和完成计划描述和表征过去的事件用语言推测将要发生的事件，并为此作好适当的准备按信号开始或停止一个动作识别、描述和表征事件的顺序体验和描述不同的运动速度在讲述过去和将来的事件时学习使用惯例的时间单位（如：早晨、昨天、小时等）比较时间的间隔（如：短、长、新、旧、年轻、年老、一会儿、长时间等）注意观察把钟表和日历当作时间消逝的标记观察季节的变化上述49条关键经验并非是零散的，它们之间有着密切的联系。在海伊斯科普课程任何实际的教学、学习活动中，它们都综合为一体，而不是以孤立的形式让幼儿来学习和运用。所有学前儿童的学习活动都必须建立在儿童的主动操作物体的基础上，也就是对物体操作的主动性经验的基础上，换句话说，其他领域的关键经验的获得必须建立在儿童的主动学习关键经验基础上；而与言语和非言语表征有关的经验能进一步丰富这种主动性经验。因此，与空间、时间和逻辑概念有关的经验必须建立在主动的、具体的经验的基础上，而言语和非言语表征可用来思考和解释这些经验。如在一个活动中，教师给幼儿提供不同质地的布料，如果让幼儿自己感觉或使用这些布料，幼儿就是主动的。活动中教师与幼儿之间的谈话能反映出幼儿谈论不同材料的愿望，也能反映出教师对幼儿所强调的有关分类、排序、空间及时间关系中的关键经验。幼儿也可能通过非言语形式，如象征性地用布料来包裹东西来表现他对这一经验的思考。（二）课程组织的主要原则关键经验是海伊斯科普认知发展课程的核心，每一种关键经验都能通过适合儿童不同发展水平的多种活动来实现。关键经验不仅是儿童通过自己的主体活动所要发展的能力，也是教师设计教学活动、制定教学计划及目标的主要依据。这些关键经验可用来为全体幼儿计划活动，也可为个别幼儿的活动计划提供参考。可以说，该课程的一切都是围绕这49条关键经验而展开的。在根据关键经验安排活动，帮助幼