第六章-课程与教学目标课件.ppt

课程与教学论第六章课程与教学目标学习目标：学习目标：学习目标：学习目标：1 1、了解课程的目标及其依据；了解课程的目标及其依据；2 2、了解教学目标与相关理论；、了解教学目标与相关理论；3 3、掌握课程教学目标的设计。、掌握课程教学目标的设计。学习重点：学习重点：学习重点：学习重点：1 1、制定课程目标的依据。、制定课程目标的依据。2 2、教学目标设计。、教学目标设计。第一节课程目标课程目标一、课程目标的概念课程目标是指通过课程的实施所要达到的标准和目的，它是教育目的和学校培养目标在教育过程中的具体化，是课程编制、实施和评价的准则和指南。其在教育目标体系中属于三级教育目标，上接培养目标，下连教学目标，是起桥梁作用的中介教育目标，教育目的教育目的培养目标培养目标课程目标课程目标教学目标教学目标国家培养人的总目标各级各类学校的教育目标教育教和学生学的教育目标。纵向分为：学段、学年、学期、单元、课时目标。横向分为：认知目标、情意目标、技能目标课程目标在教育目标体系中的位置二、制订课程目标的依据二、制订课程目标的依据1 1、学生发展、学生发展、学生发展、学生发展课程是学生的课程，课程的基本职能就是促进学生课程是学生的课程，课程的基本职能就是促进学生的身心发展，因而生成课程目标就必须考虑学生发的身心发展，因而生成课程目标就必须考虑学生发展的需要。展的需要。2 2、社会生活、社会生活、社会生活、社会生活学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入到特学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入到特定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。所以，确定课程目标时理所当然的应将渐社会化。所以，确定课程目标时理所当然的应将社会需求作为一个重要来源。社会需求作为一个重要来源。3、学科功能、学科功能作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，没有知识的课程是不存在的，从这种意义上讲，知识是课程的原生性来源，学科是知识的最主要的支柱，因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。三、基础教育课程目标的转换从“双基三基三基一个性三维目标”四、我国基础教育新课程目标四、我国基础教育新课程目标新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础素质以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。一代新人。五、课程目标类别（一）规定性目标开放性目标。规定性目标是指以事先规定的教育期望作为目标，师生在目标的引导下，通过一系列教育活动，达到目标规定的要求。开放性目标是根据教育过程中学生的表现，制定目标，实施目标，并进行即时性评价。（二）显性目标与隐性目标显性目标是指能用外显行为动词表述，并且易于操作、可以测量的目标。隐性目标是指那些能引起学生内在思想、心理变化的目标。（三）行为目标、展开性目标、表现性目标行为目标（行为目标（BehavioralobjectivesBehavioralobjectives）是以具）是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。行为目标的主要特点有三个方面：第为变化。行为目标的主要特点有三个方面：第一是强调目标的具体性、可操作性、可观测性。一是强调目标的具体性、可操作性、可观测性。行为目标强调目标是具体的、可操作的而不是行为目标强调目标是具体的、可操作的而不是笼统的，强调目标是可以直接观察和测量的。笼统的，强调目标是可以直接观察和测量的。第二是统一性，即行为目标适应于所有的人，第二是统一性，即行为目标适应于所有的人，而且对所有人都采取同样的标准。第三是预定而且对所有人都采取同样的标准。第三是预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。活动结束之后才根据实际结果来确定的。行为目标形式是有其优点的：明确、具体、可行为目标形式是有其优点的：明确、具体、可观察测量。但是，它也存在缺陷。第一如果教观察测量。但是，它也存在缺陷。第一如果教学目标都采取行为目标的形式，那么教学就会学目标都采取行为目标的形式，那么教学就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视而消失。第二，行为目标将学习分解成为各个而消失。第二，行为目标将学习分解成为各个独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别对待的，这就破坏了学习的整体性，不利于通对待的，这就破坏了学习的整体性，不利于通过整体性学习来陶冶学生的个性。第三，事先过整体性学习来陶冶学生的个性。第三，事先明确规定教学目标的做法也存在问题，因为这明确规定教学目标的做法也存在问题，因为这些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师和学生的东西。情况、强加给教师和学生的东西。（二）形成性目标（二）形成性目标形成性目标（Evolvingpurpose）也有人译为“展开性目的”、“生成性目标”、“生长性目标”，它是在教学情境中随着教学过程的展开而逐渐形成的教学目标。形成性目标最根本的特征是过程性，即随着教学过程的展开而逐渐地形成，而不是在教学过程之外或者在教学开始之前预先确定。形成性目标强调教学目标的过程性、逐渐形成性，形成性目标强调教学目标的过程性、逐渐形成性，这克服了过程与结果、手段与目的之间的二元对立，这克服了过程与结果、手段与目的之间的二元对立，同时可以带来教学活动的丰富性、开放性，使得教学同时可以带来教学活动的丰富性、开放性，使得教学目标更加切合教学的实际情境。然而，形成性目标又目标更加切合教学的实际情境。然而，形成性目标又存在缺陷。第一，采用形成性目标，就要求教师不仅存在缺陷。第一，采用形成性目标，就要求教师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且要求熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且要求教师有相当强的研究能力，能在教学过程中确定教学教师有相当强的研究能力，能在教学过程中确定教学目标，而教师实际上是难于满足这些要求的，因为大目标，而教师实际上是难于满足这些要求的，因为大多数教师并没有受过这方面的训练。第二，即使教师多数教师并没有受过这方面的训练。第二，即使教师受过这方面的训练，也不一定愿意采用形成性目标，受过这方面的训练，也不一定愿意采用形成性目标，因为这需要大量额外的工作。第三，采用形成性目标，因为这需要大量额外的工作。第三，采用形成性目标，致使学生的学习活动没有教学目标的导向，这将使学致使学生的学习活动没有教学目标的导向，这将使学生难以知道什么知识对自己最有价值，致使学习活动生难以知道什么知识对自己最有价值，致使学习活动产生一定的盲目性。产生一定的盲目性。（三）表现性目标（三）表现性目标（三）表现性目标（三）表现性目标 表现性目标（表现性目标（ExpressiveobjectivesExpressiveobjectives）是美国学者）是美国学者艾斯纳（艾斯纳（E.W.EisnerE.W.Eisner）在批判行为目标的过程中提出）在批判行为目标的过程中提出的一种教学目标形式。与强调统一性的行为目标不同，的一种教学目标形式。与强调统一性的行为目标不同，表现性目标强调教学目标的独特性、首创性，它是指表现性目标强调教学目标的独特性、首创性，它是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它注重的是学学生在从事某种活动后所得到的结果，它注重的是学生在活动中表现出程度上首创性的反应的形式，而不生在活动中表现出程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。表现性目标是开放性，它只是为是事先规定的结果。表现性目标是开放性，它只是为学生提供活动的领域、活动的主题，而不是预先规定学生提供活动的领域、活动的主题，而不是预先规定学生在完成活动后必须获得某种行为；它不是要求学学生在完成活动后必须获得某种行为；它不是要求学生作出统一的、一致的行为反应，而关注学生表现行生作出统一的、一致的行为反应，而关注学生表现行为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点。典型的为的个人性、多元性，鼓励活动的个性特点。典型的表现性目标如：表现性目标如：“参观动物园，讨论在那里看到的最参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事有趣的几件事”。表现性目标的主要优点在于能够使教学目标表现性目标的主要优点在于能够使教学目标适合于学生的个性差异，有利于激发学生的求适合于学生的个性差异，有利于激发学生的求异思维，激发学生的独创性，实现教育价值的异思维，激发学生的独创性，实现教育价值的多元性。然而，表现性目标难以起到行为目标多元性。然而，表现性目标难以起到行为目标所能起到的对教学活动的导向作用，难以保证所能起到的对教学活动的导向作用，难以保证学生掌握他们所必须掌握的内容。学生掌握他们所必须掌握的内容。总之，行为目标、形成性目标和表现性目标总之，行为目标、形成性目标和表现性目标各有自己的优势和局限，我们在确定教学目标各有自己的优势和局限，我们在确定教学目标时，应该将这三种教学目标形式结合起来，使时，应该将这三种教学目标形式结合起来，使它们起到相互补充、相互协调的作用。它们起到相互补充、相互协调的作用。第二节第二节 教学目标教学目标一、教学目标的概念教学目标可以理解为教师的教与学生的学的目标，是教学活动所要达到的指标或质量规格。二、教学目标的分类(一)布卢姆等人的教学目标分类布卢姆等人的教学目标分类法如下：1认知领域的目标分类1956年布卢姆发表了教育目标分类学：第一分册：认知学习领域。该书把认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价等六类目标。2情感领域的目标分类克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)、布卢姆等人对情感领域教育目标的分类，是依据价值内化的程度。该领域的目标共分五类。(1)接受或注意(2)反应(3)价值评价(4)价值观的组织(5)价值或价值体系的性格化3动作技能领域的目标分类辛普森(E.J.Simpson)在动作技能领域教育目标分类一书中，将动作技能教育目标分成七类。(1)知觉(2)准备(3)有指导的反应(4)机械动作(5)复杂的外显反应(6)适应(7)创作(二)加涅的教学目标分类加涅提出了五种学习的结果，实际上是把教学目标分为五类。这五种学习结果分别为：态度(attitude)、动作技能(motorskills)、言语信息(verbalinformation)、智力技能(intellectualskills)、认知策略(cognitivestrategies)。4智力技能智力技能是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。(1)辨别。(2)概念：根据某些共同的属性将事物和观点进行分类。(3)规则：加涅所谓的规则，可以是一条定律、一条原理，或一套已确定的程序。(4)高级规则：所谓高级规则，就是由一些相对简单的规则所组成的复杂规则。5认知策略认知策略的学习结果与解决问题学习层次有关，是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。认知策略是学习者操纵管理自己学习过程的方式，是学生学会如何学习的核心成分(三)奥苏伯尔的教学目标分类1抽象符号学习2概念学习3命题学习4发现学习第三节教学目标的设计一、教学目标的设计一、教学目标的设计（一）分析教学对象首先要分析学生的学习需要。学习需要的分析就是分析教学中实际存在的问题，重点是分析学习者的学习现状。（二）分析教学内容（三）编制教学目标1确定教学目标的类目2编写教学目标（1）行为目标行为目标（Behavioralobjectives）是一种更具体的、可观察的教学目标，亦称学习目标，“是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。”它主要描述学生通过对学科的学习以后预期产生的行为变化。例如，“通过本课学习，学生应能指出英语句子中的基本成分”。这就是某节英语课的行为目标。这种目标表述方式一度在课程与教学的目标设计中占据主导地位。行为目标包含的四要素是：学习者(audience)、行为动作(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。（2 2）发展目标）发展目标发发展展目目标标（EvolvingEvolvingpurposepurpose）是是在在教教学学情情景景之之中中随随着着教教学学过过程程的的展展开开而而自自然然生生成成的的目目标标，它它是是人人的的经经验验生生长长的的内内在在要要求求。它它关关注注的的不不是是外外部部事事先先规规定定的的目目标标，而而强强调调教教师师根根据据课课堂堂教教学学的的实实际际情情况况提提出出相相应应的的目目标标。所所以以，如如果果说说行行为为目目标标关关注注的的结结果果，那那么么发发展展目目标标注注重重的的则则是过程。是过程。英国学者斯腾豪斯英国学者斯腾豪斯(L.Stenhouse)(L.Stenhouse)认为课程不应认为课程不应以实现规定的目标（或结果）为中心，而要以以实现规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，要根据学生课堂上的表现而展开。过程为中心，要根据学生课堂上的表现而展开。（3）表现目标表现目标（Expressiveobjective）是指学生在教育情境中的种种“际遇”(encounter)每一个学生个性化的创造性表现。它是由美国课程理论专家埃斯纳(E.W.Eisner)在批判行为目标的基础上所提出的一种撰写教学目标的形式。二、以学生发展为本的教学目标课程改革的终极目的是成全学生全面、和谐、持续的发展，而这种发展必须落实到每一堂课具体的教学目标上。教学目标是课的灵魂，它反映教师对学生在已有基础上要取得哪些进步与发展的期望与追求，并且“课的一切方面、组成部分和阶段都必须服从它。”(苏霍姆林斯基：“怎样听课和评课”)传统的课是以知识为本位的，新课程取传统的课是以知识为本位的，新课程取而代之的是以学生发展为本位。以学生发展为而代之的是以学生发展为本位。以学生发展为本的教学目标首先体现在目标的三维结构上，本的教学目标首先体现在目标的三维结构上，但是否在课时计划写出知识技能、能力与情感但是否在课时计划写出知识技能、能力与情感态度这三个方面的教学目标，学生在这些方面态度这三个方面的教学目标，学生在这些方面发展就能兑现呢？问题没有这么简单。知识技发展就能兑现呢？问题没有这么简单。知识技能的发展是人的特殊发展，能力与情感态度的能的发展是人的特殊发展，能力与情感态度的发展是人的一般发展，人的特殊发展的过程也发展是人的一般发展，人的特殊发展的过程也是一般发展的载体，一般发展又能促进特殊发是一般发展的载体，一般发展又能促进特殊发展，两者是整合而不是对立的。一般发展的目展，两者是整合而不是对立的。一般发展的目标具有普适性，如标具有普适性，如“培养合作意识和能力培养合作意识和能力”，“增强学好数学的信心增强学好数学的信心”等，往往不是一节课等，往往不是一节课就能够达到的。所以，以学生发展为本的教学就能够达到的。所以，以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。目标的核心是过程性目标。就数学学科而言，表现在是否恰当地使用就数学学科而言，表现在是否恰当地使用了了“经历（感受）、体验（体会）、探索经历（感受）、体验（体会）、探索”等等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了好地体现了标准标准对学生在数学思考、解决对学生在数学思考、解决问题以及情感态度等方面的要求。从征集到的问题以及情感态度等方面的要求。从征集到的小学数学课堂教学的案例看，关于教学目标的小学数学课堂教学的案例看，关于教学目标的设计，虽然都分别列出三维目标，但不少案例设计，虽然都分别列出三维目标，但不少案例缺的是对过程性目标的精心设计与清晰把握，缺的是对过程性目标的精心设计与清晰把握，缺的是对三维目标的有机整合。过程性目标具缺的是对三维目标的有机整合。过程性目标具有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能力、情感、态度和价值观的生成和发展都寓于力、情感、态度和价值观的生成和发展都寓于经历、体验或探索的活动过程之中。过程性目经历、体验或探索的活动过程之中。过程性目标是课的核心目标的道理就在于此。标是课的核心目标的道理就在于此。如果教师脑子里还想着抠知识点进行教学，而不是注重设计、如果教师脑子里还想着抠知识点进行教学，而不是注重设计、引导学生的经历、体验或探索的过程，那么即使教学计划上写着引导学生的经历、体验或探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。有一节公开课，三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。有一节公开课，课题是新世纪（版）小学数学二年级下期的课题是新世纪（版）小学数学二年级下期的“小小养殖场小小养殖场”，它，它的教学目标是：结合的教学目标是：结合“养殖场养殖场”的具体情境，在比较百以内两个的具体情境，在比较百以内两个数大小的基础上，进一步体会数的大小的相对性，发展数感；会数大小的基础上，进一步体会数的大小的相对性，发展数感；会用用“多得多多得多”、“多一些多一些”、“少得多少得多”、“少一些少一些”或或“差不差不多多”等词语，描述实际数量之间的相对大小关系。养殖场内鸡等词语，描述实际数量之间的相对大小关系。养殖场内鸡8585只，鸭只，鸭4242只，鹅只，鹅3434只。学生从情境中自己能够判断：鸡和鸭的只只。学生从情境中自己能够判断：鸡和鸭的只数都比鹅多。如果进一步引导学生思考数都比鹅多。如果进一步引导学生思考“怎样描述鸡与鸭比鹅多怎样描述鸡与鸭比鹅多的不同程度呢？的不同程度呢？”这时他们就会感到需要用这时他们就会感到需要用“多得多多得多”与与“多一多一些些”来刻画两者的区别。但教师并没有这样想和这样做，而是把来刻画两者的区别。但教师并没有这样想和这样做，而是把“多得多多得多”与与“多一些多一些”作为知识点进行讲解：作为知识点进行讲解：“多得多就是两多得多就是两个数离得远，多一些就是两个数离得近个数离得远，多一些就是两个数离得近”。结果课后一位听课的。结果课后一位听课的教师还是困惑不解地问道：教师还是困惑不解地问道：“6060比比4040是多得多呢，还是多一些？是多得多呢，还是多一些？”其实，就这个问题本身是无法做出判断的。其实，就这个问题本身是无法做出判断的。“多得多多得多”与与“多多一些一些”只是相对的概念，不是绝对的范畴。如果只是相对的概念，不是绝对的范畴。如果6060、4545与与4040比较，比较，那么那么4545比比4040多一些，多一些，6060则比则比4040多得多；要是换成多得多；要是换成6060、100100与与4040比比较，那么较，那么6060比比4040多一些，多一些，100100则比则比4040多得多。这节课没有达到真多得多。这节课没有达到真正的目的，问题就出在没有学生自己体验的过程。正的目的，问题就出在没有学生自己体验的过程。相当多的教师在描述教学目标时，仍然沿袭着“教师为中心”的话语习惯，“让学生”，“使学生”，“培养学生”频频出现。应该知道，无论从课程标准总的目标，还是学段的具体目标，都已经找不到这些置学生于被动从学地位的字眼了。新课程要求教师转换角色，从课堂教学的新课程要求教师转换角色，从课堂教学的“主宰主宰”变成课堂教学活动中平等的首席，课变成课堂教学活动中平等的首席，课前预设课堂教学目标固然是教师的责任，但实前预设课堂教学目标固然是教师的责任，但实现教学目标的主体却是学生。以学生为第一人现教学目标的主体却是学生。以学生为第一人称来描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主称来描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发展的责任要从教师身上转移到学生自己身上。展的责任要从教师身上转移到学生自己身上。这也意味着课堂教学目标要开诚布公让学生知这也意味着课堂教学目标要开诚布公让学生知道，教学目标就是他们学习与发展的具体目标。道，教学目标就是他们学习与发展的具体目标。在课堂教学中，学生的目标意识是他们主体意在课堂教学中，学生的目标意识是他们主体意识的具体体现，也是他们承担学习与发展责任识的具体体现，也是他们承担学习与发展责任的本质的表现。的本质的表现。传统的课是静态的和封闭的。教学任务是否完成往传统的课是静态的和封闭的。教学任务是否完成往往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被逐渐异化为教案剧，教学过程就是逐渐异化为教案剧，教学过程就是“走走”教案，不可教案，不可越雷池一步，学生稍有出格就会被拉回到教案既定的越雷池一步，学生稍有出格就会被拉回到教案既定的框架或轨道上。教师的注意中心不是学生而是教案，框架或轨道上。教师的注意中心不是学生而是教案，这样的课堂丧失了探索的激情和创造的冲动，哪有不这样的课堂丧失了探索的激情和创造的冲动，哪有不沉闷的道理？以学生发展为本的课堂教学是动态的、沉闷的道理？以学生发展为本的课堂教学是动态的、开放的，是不断生成的。因此，课堂教学除了预设的开放的，是不断生成的。因此，课堂教学除了预设的目标外，还要善于捕捉过程逐渐中生成的目标。学生目标外，还要善于捕捉过程逐渐中生成的目标。学生在经历、体验或探索活动中，提出问题，发表见解，在经历、体验或探索活动中，提出问题，发表见解，思考角度、策略与方法的多样性，答案的不惟一与差思考角度、策略与方法的多样性，答案的不惟一与差异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意倾听学生，就能从中提炼、生成出更具有针对性的教倾听学生，就能从中提炼、生成出更具有针对性的教学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。现超越预设目标的跳跃式发展。新世纪（版）小学数学二年级上期第四单元学的新世纪（版）小学数学二年级上期第四单元学的是是“分一分与除法分一分与除法”，单元的起始课是，单元的起始课是“分桃子分桃子”。这节课结合这节课结合“分桃子分桃子”的具体情境，体会的具体情境，体会“平均分平均分”的意义后，学生小组合作的意义后，学生小组合作“分鱼分鱼”：把：把1212条小鱼分给条小鱼分给4 4只小猫，使每只小猫得到的鱼同样多。教师请各小组只小猫，使每只小猫得到的鱼同样多。教师请各小组先数出先数出1212根小棒代表根小棒代表1212条鱼，小组条鱼，小组4 4位同学扮演位同学扮演4 4只只“小猫小猫”，分一分看每只，分一分看每只“小猫小猫”分到几条鱼？分的结分到几条鱼？分的结果各组都一样（每只小猫分到果各组都一样（每只小猫分到3 3条小鱼），但分法不尽条小鱼），但分法不尽相同。有的每次每人分相同。有的每次每人分1 1根，分了根，分了3 3次把小棒分完；有次把小棒分完；有的第一次每人分的第一次每人分2 2根，第二次每人分根，第二次每人分1 1根，也分完了小根，也分完了小棒；有的一次每人分棒；有的一次每人分3 3根，就把小棒分完了。这时，教根，就把小棒分完了。这时，教师敏锐地抓住了师敏锐地抓住了“一次就能把小棒分完一次就能把小棒分完”的课堂事件，的课堂事件，追问道：追问道：“你们小组为什么分得这么快，一次就能把你们小组为什么分得这么快，一次就能把小棒分完呢？小棒分完呢？”一位学生自豪地应答：一位学生自豪地应答：“我们想到了我们想到了乘法口诀，三四十二，所以每人分乘法口诀，三四十二，所以每人分3 3根，一次分完。根，一次分完。”话音刚落，课堂上就自发爆出热烈的掌声。把乘法口话音刚落，课堂上就自发爆出热烈的掌声。把乘法口诀与平均分的实际操作结合起来，这是课前不可能预诀与平均分的实际操作结合起来，这是课前不可能预设的目标。设的目标。因为这节课仅要求通过具体操作的途径和方因为这节课仅要求通过具体操作的途径和方法，解决一些法，解决一些“平均分平均分”的简单问题，体验的简单问题，体验“平均分平均分”的意义，为以后引入除法运算，理解的意义，为以后引入除法运算，理解除法运算的意义奠定认知基础。但这节课，学除法运算的意义奠定认知基础。但这节课，学生发现了乘法口诀能应用于解决平均分问题，生发现了乘法口诀能应用于解决平均分问题，无论从认知内容还是认知水平，都超越了教材无论从认知内容还是认知水平，都超越了教材5 5节课的进度。虽然有些出乎意料，但也在情节课的进度。虽然有些出乎意料，但也在情理之中，这就是课堂教学过程的动态生成。如理之中，这就是课堂教学过程的动态生成。如果不给学生提供自主探索与合作交流的充分机果不给学生提供自主探索与合作交流的充分机会，如果没有学生对教学过程性资源的创造，会，如果没有学生对教学过程性资源的创造，如果教师不善于倾听、重组和利用这些资源并如果教师不善于倾听、重组和利用这些资源并加以价值引导，那么课堂有如此深层的师生互加以价值引导，那么课堂有如此深层的师生互动，有如此卓越的生成与发展，都是难以想象动，有如此卓越的生成与发展，都是难以想象的。的。本着以学生发展为本的教育理念和精神，精本着以学生发展为本的教育理念和精神，精心设计每一课的教学目标，特别是对学生发展心设计每一课的教学目标，特别是对学生发展具有多元价值的过程性目标；在课堂教学的实具有多元价值的过程性目标；在课堂教学的实际进程中，给学生提供动手实践、自主探索与际进程中，给学生提供动手实践、自主探索与合作交流的充分机会，实际上它也是教师捕捉合作交流的充分机会，实际上它也是教师捕捉和接纳学生的经验与创造，把握教学过程的生和接纳学生的经验与创造，把握教学过程的生成性目标，促进或实现课堂价值动态生成的良成性目标，促进或实现课堂价值动态生成的良机。一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化机。一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化的和不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的和不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的，如果不容纳课堂即时生成的目标，如果不的，如果不容纳课堂即时生成的目标，如果不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。这种信念必须在新世纪课程与教学分的发展。这种信念必须在新世纪课程与教学改革的实践中确立起来。改革的实践中确立起来。教学目标的表述（一）行为目标（二）心理行为相结合目标1.识记我国主要的跨流域调水工程;我国水能蕴藏量及水能资源的分布;和主要水电站的名称及位置2.理解我国水资源时空分布的特点、成因，明确解决我国水资源不足的途径。3培养学生的惜水节水意识，养成爱水护水的良好习惯，树立正确的资源观，自觉的4通过我国的南水北调、三峡工程等水利工程建设，激发学生的自豪感!培养学生的爱国主义情感。、1 1理解我国水资源时空分布的特点理解我国水资源时空分布的特点+（1 1）分析我国水资源南北分布差异的原因）分析我国水资源南北分布差异的原因$（2 2）-归纳我国水资源时空分布的规律归纳我国水资源时空分布的规律$（3 3）讨论、交流解决我国水资源不足的途径）讨论、交流解决我国水资源不足的途径$22知道水能开发的规律知道水能开发的规律+（1 1）说出我国大型水电站集中所在的水系。）说出我国大型水电站集中所在的水系。（2 2）说明我国大型水电站集中所在地势阶梯）说明我国大型水电站集中所在地势阶梯及原因及原因$（3 3）讨论、交流水能开发的优缺点）讨论、交流水能开发的优缺点 3 3能运用适当的方法和手段，表达学习体会、能运用适当的方法和手段，表达学习体会、感受节约用水的重要性感受节约用水的重要性原目标中理解是一个内部过程，难以直接观察和测量。新目标1中用可证明理解程度的外显行为“分析、归纳、讨论、交流”来代替原目标2的“培养意识，培养情感”的陈述很空洞!不便检测与操作!而新目标3使价值观的形成具体化!可操作性强三、学科课程教学目标分析与设计应注意的问题科学地从事学科课程教学目标的分析与设计，应注意几个关键性问题。（一）以一定的教育目标分类理论为基础（二）正确选择目标领域及其类层应根据课程标准来确定目标领域和目标类层。（三三）正正确确理理解解各各类类目目标标之之间间的的叠叠层层性性和和序序层层性性什么是叠层性？在各类目标中，起基础作用的什么是叠层性？在各类目标中，起基础作用的因素，由单一到多元，重叠递进，形成一定类因素，由单一到多元，重叠递进，形成一定类别层次，这就是目标类目的叠层性。所谓基础别层次，这就是目标类目的叠层性。所谓基础因素，是指实现某一目标起基础作用的条件。因素，是指实现某一目标起基础作用的条件。如，如，“理解理解”的基础因素是的基础因素是“知识知识”；“应用应用”的基础因素则是的基础因素则是“知识知识”和和“理解理解”。由于。由于基础因素不同，于是形成基础因素不同，于是形成“知识知识”、“理解理解”、“应用应用”等不同的目标层次。从等不同的目标层次。从“知识知识”层次层次到到“应用应用”层次，它们的基础因素是重叠递进层次，它们的基础因素是重叠递进的。所谓序层性，是指各类目标按一定的逻辑的。所谓序层性，是指各类目标按一定的逻辑顺序排列，形成一定的类别层次。顺序排列，形成一定的类别层次。四、学校课程目标举例（一）活动课程目标活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、创造性、趣味性为主要特征的多种活动内容的课程。1、活动课程目标的设计活动课程目标是素质教育目标的体现，但避免面面俱到，而应有重点、有选择地反映素质教育目标的部分内容。要认真研究学生目前的状况。要认真研究社会现实生活。要认真处理好两种关系：知识与能力的关系；面向多数学生与培养特长学生的关系。2、设置活动课程目标应遵循的几个原则实践性原则创造性原则趣味性原则3、活动课程目标的特征：第一，学会获取新信息和直接经验，开阔视野。第二，形成兴趣爱好和特长，具有较强的实践能力和创造能力。第三，形成正确的道德观念和审美情趣，养成良好的品德情操具有一定的自主自制能力，是非判断能力和人际交往能力。第四，养成经常锻炼的习惯，具有健康的体魄。第五，培养学生有较强的生活处理能力，能使用简单的劳动工具，有良好的劳动习惯。第六，使学生初步具有观察、思维、动手操作和自学能力，养成勤思好问的学习习惯。参考文献高孝传等主编：课程目标研究，教育科学出版社，2001年版。黄甫全主编：课程与教学论第六章，高等教育出版社，2001年版。思考题为基础教育课程改革纲要中提出的某一个人才培养目标（如培养学生的创新精神与实践能力或其他条目）进行理论解释。