第四章学前教育的价值与功能.ppt

第四章第四章 学前教育的价值学前教育的价值与功能与功能第一节第一节 学前教育的价值学前教育的价值一、什么是价值一、什么是价值1.解释解释马克思的马克思的“关系说关系说”：“价值价值”这个普遍的概念是从人们对待满足这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的他们需要的外界物的关系中产生的它是人们所利用的并表现了对人的需要的关它是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的属性系的属性2.价值的二个属性价值的二个属性客观性客观性事物在满足人的需要中的事物在满足人的需要中的有用性有用性主观性主观性主体对事物的需求性主体对事物的需求性二、学前教育价值二、学前教育价值学前教育作为一种主体性活动，必然存在价学前教育作为一种主体性活动，必然存在价值问题（不可能价值中立）值问题（不可能价值中立）学前教育价值：作为客体的学前教育活动与学前教育价值：作为客体的学前教育活动与社会或个人等学前教育主体的需要之间的一种社会或个人等学前教育主体的需要之间的一种特定的关系。简言之，学前教育价值就是指学特定的关系。简言之，学前教育价值就是指学前教育与个体及社会需要之间的关系。前教育与个体及社会需要之间的关系。学前教育价值中二个主体学前教育价值中二个主体社会和儿童的社会和儿童的关系，影响学前教育价值取向关系，影响学前教育价值取向（1）社会的发展必须建立在个体（儿童）发展）社会的发展必须建立在个体（儿童）发展的基础之上，个体发展是目的，也是手段；的基础之上，个体发展是目的，也是手段；（2）年龄越小，个体发展需求与社会发展需求）年龄越小，个体发展需求与社会发展需求之间的关系越间接，幼儿的发展需求并不直接之间的关系越间接，幼儿的发展需求并不直接表现为社会发展需求，社会发展的需求与幼儿表现为社会发展需求，社会发展的需求与幼儿的发展也不直接吻合；的发展也不直接吻合；（3）社会与个体都处于不断的发展之中，因而）社会与个体都处于不断的发展之中，因而社会与个体的需求也在不断变化。社会与个体的需求也在不断变化。三、学前教育价值取向对学前教育的影响三、学前教育价值取向对学前教育的影响学前教育价值取向：学前教育主体根据自身的需要学前教育价值取向：学前教育主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能做出选择时所持有对学前教育活动的属性、功能做出选择时所持有的一种倾向。的一种倾向。（一）对学前教育目的建构的影响（一）对学前教育目的建构的影响1、决定从个人需要还是社会需要来建构学前教育、决定从个人需要还是社会需要来建构学前教育目的目的 2、学前教育价值取向既影响学前教育目的的视角、学前教育价值取向既影响学前教育目的的视角差异，又影响学前教育目的内容差异差异，又影响学前教育目的内容差异 （二）学前教育价值取向制约着学前课程的理解与开发（二）学前教育价值取向制约着学前课程的理解与开发1、社会发展价值取向、社会发展价值取向知识本位、学科本位的课程知识本位、学科本位的课程观：知识是外在与个体（儿童）的，是预先设定的，观：知识是外在与个体（儿童）的，是预先设定的，个体只能客观地接受知识。教学就是有效传递知识的个体只能客观地接受知识。教学就是有效传递知识的过程与方法。过程与方法。课程中的课程中的“制度假设制度假设”：控制与管理，使教师和学：控制与管理，使教师和学生忠实于这种课程，从而达到高的教学生忠实于这种课程，从而达到高的教学“效率效率”。课程中的课程中的“阶段假设阶段假设”：人生分为学习阶段和生活：人生分为学习阶段和生活阶段，学习阶段是生活阶段的准备，是独立于生活阶阶段，学习阶段是生活阶段的准备，是独立于生活阶段的。在此间，儿童要在尽可能短的时间里以尽可能段的。在此间，儿童要在尽可能短的时间里以尽可能快的速度学到尽可能多的知识。快的速度学到尽可能多的知识。2.个体发展价值取向个体发展价值取向活动及经验本位的课程活动及经验本位的课程观。观。经验是个体所经历过的活动、事件等以及经验是个体所经历过的活动、事件等以及从中获得的东西。经验不仅包括知识、技能，从中获得的东西。经验不仅包括知识、技能，还包括情感态度、体验等。经验需要幼儿通过还包括情感态度、体验等。经验需要幼儿通过与环境中的人或物的相互作用过程中获得。与环境中的人或物的相互作用过程中获得。课程不再停留在教材的内容上，而是师生共同建课程不再停留在教材的内容上，而是师生共同建构。构。（三）学前教育价值取向制约着师幼关系（三）学前教育价值取向制约着师幼关系不同的价值取向产生不同的师幼关系。不同的价值取向产生不同的师幼关系。1.社会发展价值取向社会发展价值取向“主体主体客体客体”的师幼关的师幼关系，将教师与幼儿之间的关系看成是一种认识者系，将教师与幼儿之间的关系看成是一种认识者与被认识者之间的主客关系。教师是决定、控制、与被认识者之间的主客关系。教师是决定、控制、支配的一方，幼儿是被决定、被控制、被支配的支配的一方，幼儿是被决定、被控制、被支配的一方。一方。2.个体发展价值取向个体发展价值取向师幼间是一种平等的、合师幼间是一种平等的、合作、共建、对话的关系作、共建、对话的关系对对“主体主体客体客体”关系的修正：关系的修正：1、“主导主导主体主体”说：教师主导体现为：教师起引导和促说：教师主导体现为：教师起引导和促进作用，而非主宰幼儿的学习与发展，教师只有充分尊重进作用，而非主宰幼儿的学习与发展，教师只有充分尊重并发挥幼儿的主体作用，才能真正发挥主导作用。并发挥幼儿的主体作用，才能真正发挥主导作用。但是：主导与主体并不属于同一关系范畴。主体与客但是：主导与主体并不属于同一关系范畴。主体与客体相对，主导则与从属相对，主导与主体之间并不存在必体相对，主导则与从属相对，主导与主体之间并不存在必然的联系。然的联系。2、“双主体双主体”说：教师和幼儿都是主体，甚至有人认为教说：教师和幼儿都是主体，甚至有人认为教师是师是“教教”的主体，幼儿是的主体，幼儿是“学学”的主体。的主体。但是：事物是一种关系性的存在，当教师与幼儿没有发但是：事物是一种关系性的存在，当教师与幼儿没有发生联系时，双方都不能成为主体或客体，而是以个体身份生联系时，双方都不能成为主体或客体，而是以个体身份存在。一方的主体地位是在双方的相互作用过程中产生的。存在。一方的主体地位是在双方的相互作用过程中产生的。“双主体双主体”不能成为一种人际关系。不能成为一种人际关系。3.“主体间性（主体间性（intersubjectivity）”说说不存在静态的两极对立，而存在的是两极间的运不存在静态的两极对立，而存在的是两极间的运动。动。在师幼关系中，主体不再是静态的统治力量，而在师幼关系中，主体不再是静态的统治力量，而是不断主动建构的，在实践中不断确证、发展是不断主动建构的，在实践中不断确证、发展自己的主体性。自己的主体性。“教师中心教师中心”或或“儿童中心儿童中心”从此消解，师幼间是平等的对话关系，双方在从此消解，师幼间是平等的对话关系，双方在理解的基础上进行着主体间性的行为。理解的基础上进行着主体间性的行为。（四）学前教育价值取向制约着学前教育评价（四）学前教育价值取向制约着学前教育评价1、制约评价标准、制约评价标准2、制约评价内容、制约评价内容3、制约评价方法、制约评价方法四、学前教育的价值观与学前教育的效应四、学前教育的价值观与学前教育的效应 1、功利价值观与即时效应、功利价值观与即时效应功功利利价价值值：满满足足家家长长的的望望子子成成龙龙和和虚虚荣荣心心理理，满足投机分子和商人的赚钱需要等。满足投机分子和商人的赚钱需要等。即即时时效效应应：只只求求眼眼前前的的结结果果（可可见见，有有形形的的），而不考虑儿童的长远发展。，而不考虑儿童的长远发展。超前教育，忽视学习代价超前教育，忽视学习代价忽忽视视幼幼儿儿的的内内隐隐学学习习及及其其结结果果（与与成成人人预预期期不不一一致致的的、相相反反的的或或阻阻碍碍继继续续学学习习的的方方面面，也也称称学学习习代代价价：花花时时多多、努努力力大大、体体验验差差、兴兴趣无、牺牲其他方面的发展）趣无、牺牲其他方面的发展）据教育进展国际评估组织对世界据教育进展国际评估组织对世界21个国家个国家的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创的调查，中国孩子的计算能力世界第一，但创造力倒数第五，这世界第一的代价是每周比其造力倒数第五，这世界第一的代价是每周比其他国家孩子多得多的时间在做数学题。在学校他国家孩子多得多的时间在做数学题。在学校里，是以里，是以307分钟对分钟对217分钟，而在家里是以分钟，而在家里是以4个多小时对不到个多小时对不到1小时，可以说儿童的计算能小时，可以说儿童的计算能力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。力是以牺牲其他方面的发展为代价而换取的。（资料来源：（资料来源：2001年年12 月月3日日报刊文摘报刊文摘）2、人文价值观与长远效应、人文价值观与长远效应人人文文价价值值：关关注注儿儿童童（需需要要、生生活活质质量量、生生涯教育，与社会的和谐）涯教育，与社会的和谐）长长远远效效应应：学学前前教教育育的的效效果果要要经经过过很很长长时时间间（一一般般要要到到15岁岁后后）才才能能显显现现出出来来，即即学学前前教育的潜在效应；教育的潜在效应；大大卫卫韦韦克克特特的的研研究究（霍霍力力岩岩：学前比较教育学学前比较教育学，6164）终终身身教教育育的的角角度度，重重视视发发展展的的后后劲劲。发发展展幼幼儿终身受益的品质儿终身受益的品质自我主体性自我主体性单项内容的训练不利于大脑的完整发展。单项内容的训练不利于大脑的完整发展。五、学前教育价值与学前教育改革五、学前教育价值与学前教育改革1、学前教育价值主体之间的关系地位不平衡导、学前教育价值主体之间的关系地位不平衡导致学前教育价值的偏颇与失位致学前教育价值的偏颇与失位 过去，人们都在说学前教育对幼儿身心发展过去，人们都在说学前教育对幼儿身心发展的作用，认为这就是学前教育满足幼儿的需要，的作用，认为这就是学前教育满足幼儿的需要，但这是不合逻辑的，是成人觉得教育对幼儿有但这是不合逻辑的，是成人觉得教育对幼儿有价值（即幼儿应该需要它），并不等于幼儿真价值（即幼儿应该需要它），并不等于幼儿真的需要它。的需要它。学前教育价值应处于多种价值主体的重叠的学前教育价值应处于多种价值主体的重叠的区域（共同的作用，共同投射各自的需要）区域（共同的作用，共同投射各自的需要）2、学前教育不能满足需要必然导致学前教育改、学前教育不能满足需要必然导致学前教育改革。革。教育改革通常是由不能得到满足的一方发动，教育改革通常是由不能得到满足的一方发动，对于学习者来说，则是由其代言人来完成的。对于学习者来说，则是由其代言人来完成的。教育改革不可能彻底，因为教育改革起源于教育改革不可能彻底，因为教育改革起源于教育价值偏离，终止于教育价值让步，教育改教育价值偏离，终止于教育价值让步，教育改革实质是教育价值调和，是利益体之间的再分革实质是教育价值调和，是利益体之间的再分配。配。3、由于学前教育价值通常处于不平衡状态中，、由于学前教育价值通常处于不平衡状态中，因此学前教育改革成为常态。因此学前教育改革成为常态。第二节第二节 学前教育功能学前教育功能一、概念的界定一、概念的界定1.学前教育功能学前教育功能学前教育所具有的能力和作学前教育所具有的能力和作用。是学前教育本身固有的客观属性，是由学用。是学前教育本身固有的客观属性，是由学前教育的结构所决定的。是学前教育实际产生前教育的结构所决定的。是学前教育实际产生的作用，是一种实际效应。的作用，是一种实际效应。2.学前教育职能：学前教育必须实现的任务作用。学前教育职能：学前教育必须实现的任务作用。强调学前教育的职责，是从主观意愿出发评判学强调学前教育的职责，是从主观意愿出发评判学前教育应当发挥何种作用，是一种期待效应。前教育应当发挥何种作用，是一种期待效应。二、学前教育功能的特征二、学前教育功能的特征1、客观性、客观性2、多样性、多样性3、整合性、整合性4、方向性、方向性三、学前教育功能的类型三、学前教育功能的类型1、以承受对象划分：个体功能和社会功能、以承受对象划分：个体功能和社会功能2、以作用层次划分：基本功能和派生功能、以作用层次划分：基本功能和派生功能基本功能：对个体的社会化和个性化的作用，又基本功能：对个体的社会化和个性化的作用，又称称“本体功能本体功能”派生功能：对社会发展的作用，又称派生功能：对社会发展的作用，又称“工具功能工具功能”。3、以作用方向划分：正向功能和负向功能、以作用方向划分：正向功能和负向功能4、以作用形式划分：显性功能和隐性功能、以作用形式划分：显性功能和隐性功能四、学前教育功能与价值的关系四、学前教育功能与价值的关系1、价值回答的是、价值回答的是“学前教育应该做什么学前教育应该做什么”、“应该具应该具有什么作用有什么作用”的问题，体现的是一种期待效应；的问题，体现的是一种期待效应；功能回答的是功能回答的是“具有什么样作用具有什么样作用”的问题，体现一的问题，体现一种事实效应。种事实效应。2、功能受结构决定，价值受功能和主体需要共同决定。、功能受结构决定，价值受功能和主体需要共同决定。3、功能有正负向之分，价值永远都是正向的（即在主、功能有正负向之分，价值永远都是正向的（即在主体看来对自己有用的并需要的，符合主体利益的）体看来对自己有用的并需要的，符合主体利益的）五、对五、对“超前教育超前教育”和和“神童教育神童教育”的误区的分的误区的分析析1、夸大了学前教育的功能和作用，认为学前教、夸大了学前教育的功能和作用，认为学前教育无所不能，甚至可以培养出所谓的育无所不能，甚至可以培养出所谓的“神童神童”。2、将学前教育功能的释放看成是无条件的随意、将学前教育功能的释放看成是无条件的随意行为，以至于随心所欲，人人上阵，似乎行为，以至于随心所欲，人人上阵，似乎“只只要是教育幼儿就能发展，而且能像人们所希望要是教育幼儿就能发展，而且能像人们所希望的那样发展的那样发展”。其实，学前教育功能发挥是有。其实，学前教育功能发挥是有前提条件的，就是它必然受到儿童身心发展规前提条件的，就是它必然受到儿童身心发展规律的制约。律的制约。3、“超前教育超前教育”等违背了儿童身心发展规律，等违背了儿童身心发展规律，其依据的其依据的“关键期关键期”理论并不是绝对的。理论并不是绝对的。