统三年级编下册第五单元习作“奇妙的想象”教学思考7750.pdf

统三年级编下册第五单元习作“奇妙的想象”教学思考 张祖庆（特级教师）李竹平（特级教师）李斌（特级教师）一、梳理核心价值，明确教学定位 统编教材从三年级上册到六年级下册，每册均编排了一个独立的习作单元。这八个习作单元的关键要素依次为：观察、想象、写事、写景、写物、写人、围绕中心意思写、表达真情实感。写作最能反映学生的综合能力，所以美国将母语分为“阅读”和“写作”两门独立的课程，这充分体现了写作的重要性。日本的教科书，作文教材分量远远超过了阅读教材。一直以来，我们的小学语文教材主要以人文主题组建单元，“习作”没有独立的教材，也缺乏相应的训练序列，只能附着在“阅读”后面。长期以来，我们的语文教学存在重阅读轻习作的状况，习作无形中成了阅读的附属品。统编教材设立习作单元，旨在提升习作地位，全面提高学生的语文核心素养。虽然，习作只是一个单元，但这已是我国小学语文教材编写的大胆创新和重要探索。再者，过去的教材习作，大多以话题的形式呈现，习作知识模糊，习作支架欠缺，虽然给教师和学生留下了广阔的创作空间，但由于习作要求笼统，一线教师往往难以准确把握，只能凭个人经验摸着石子过河。而新增的习作单元，围绕某一方面的习作能力，通过“导语”呈现的语文核心要素、“精读课文”的课后练习、“交流平台”的总结语、“初 试身手”的提示、“习作例文”的旁批和“习作”的具体要求，让习作训练可视化，为儿童习作搭建支架，提供有效策略。这一切，旨在为儿童掌握习作技能提供拐棍。尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证明，恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。习作单元采用读和写相结合的编排策略，精读课文和习作例文都明确指向本单元的表达方法，有利于找准读写结合的点，从而为“习作”提供精准的联结点。此外，任何能力的形成，都是一个渐进的过程，习作能力也是如此。过去的单元习作，一个单元一个内容，单元与单元之间，往往没有明显联系。而且，受阅读教学的影响，习作教学课时量明显不足，单元习作教学目标难以真正达成，也不利于形成习作技能。现行习作单元的编排，首先在课时上为习作教学提供有力的保障；其次，把习作技能分散在不同的课时中，体现“小步前进”的原则，有利于分解目标，分散难点，帮助学生掌握习作方法；其三，习作单元从“导语”到最后的“习作”，每个板块都具有相应的功能，同时又构建了一个阶梯性的单元习作训练体系，通过一个又一个能力点的叠加，最终逐步形成习作能力。综上所述，习作单元的设立，让习作有了独立地位，让习作有了可视支架，为儿童习作能力的提升，搭建了循序渐进的阶梯。二、整体解读文本，明晰学习路径 统编教材三下第五单元围绕“奇妙的想象”这一主题，编排了五个板块的内容：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作。五个板块的先后顺序安排，蕴含了达成习作目标的内在学习逻辑，即由感性到理性建立对想象的认知、循序渐进地习得想象表达的能力和方法。本单元编排了四篇课文：小真的长头发 我变成了一棵树 一支铅笔的梦想 尾巴它有一只猫。前两篇是第一板块的“精读课文”，后两篇是第四板块的“习作例文”。其基本设计思路是这样的：“精读课文”，让学生感受想象神奇，知道想象源自内心，激发想象欲望，在阅读体验和参与故事建构中感受想象的乐趣。“交流平台”则通过话题的方式，分享对想象的体验和认识，进一步激发每个人内心的想象欲望，将对想象的感性体验上升为初步的理性认知。“初试身手”顺应了学生内心的创作欲望，为学生提供了初步实践的机会，激发其学习例文的热情。“习作例文”提供了两个方面的思维支架：一是在遇到“命题式”想象作文写作任务时，如何通过对题目的提问打开思路，放飞想象；二是可以通过哪些不同的方式展开想象，创作想象故事。“习作”是在前面一系列言语活动实践的基础上，进行综合运用，完成习作任务。这样，循序渐进地落实了以阅读促想象，以想象促表达，以表达体验想象的乐趣和价值。如果说精读课文与写的联系是隐含式的，是感性大于理性的，那么，两篇习作例文就是为学生接下来的习作表达提供了直接的、直观的“例子”。教师要结合例文的旁批，进一步明确要在哪些方面为学生提供示 范。首先，通过对题目的追问，激发想象，尝试建构自己的故事内容。第二，通过了解例文故事围绕“主角”做了哪些想象，理解为什么会有这样的想象，学习如何让自己的想象自然合理地展开，让想象逻辑清晰。第三，启发学生尝试运用不同的思路、策略展开想象（一支铅笔的梦想是相似想象，尾巴它有一只猫是逆向想象）。其中第三点要跟两篇精读课文联系起来，让学生认识、学习多种不同的想象方式（小真的长头发是相似想象，我变成了一棵树是相关想象）。当然，想象的方式要适当内隐，要“盐在水中”而非标签式的。总之，重在想象思维的打开，而非想象知识的灌输。三、板块推进教学，分步达成目标 有了对文本的整体解读，那么，整个习作单元的教学，大致思路就清晰了。整体来说，这个单元的教学可能需要 68 课时，循序渐进，螺旋上升。以下是大致的三个教学阶段。四、深度反思讨论，教好习作单元 以上是对统编三下习作单元的整体解读与教学构想。还有两个重要的问题，需要进一步讨论。第一，阅读单元中的精读课文与习作单元中的精读课文，其功能与呈现方式有哪些不同？小真的长头发属于习作单元中的精读课文。同样是精读课文，在不同的单元中，其功能定位和呈现方式，是不同的。如果作为阅读单元中的精读课文，则承担常规精读课文该承担的功能认读本课生字，会写相关生字，有感情朗读课文，感受想象的奇特，领会想象源于内心，学习独特的表达方式，想象写话。也就是说，阅读单元中的精读课文，承担着“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的功能。在具体呈现方式上，则有整体感知、生字教学、朗读训练、迁移写话、综合作业等环节。但是，作为习作单元的精读课文，小真的长头发功能则就相对聚焦。主要是通过阅读，让学生从读中学习“相似想象”的方法，并通过重点段落的研读，学习作者是如何通过对话句，把想象中的故事写精彩，进而创设写话情境，迁移写话。我们认为，习作单元中的精读课文，主要承担“语言建构与运用”“思维发展与提升”两大功能。至于生字词语教学、朗读训练以及常规读写作业，则不再涉及。因此，小真的长头发这个文本，千万不能因是精读课文，将之教成两课时，把大量的时间用于生字词语教学、朗读教学，这就偏离了编排意图。习作单元中的精读课文，要围绕单元目标来设计，不能“穿新鞋，走老路”。否则，就辜负了编者用意。第二，习作单元中的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作，是教一篇练一篇，还是作为整体来处理？这个问题，至关重要。长期以来，我们的教学，都是一篇一篇按顺序教。这样教，当然无可厚非，学习本该循序渐进。也因此，有些教师在教习作单元的时候，因袭阅读教学的思维模式，一篇一篇地教，一篇一篇地仿。其实，这是对习作单元编排意图的一种误读。习作单元，是一个有机的整体。编者通过精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作等板块，将写作知识和技能分散在这些文本中，每个点就是一颗珠子，“想象”则是一根线，将它们串成一串项链。因此，处理本单元时，切不可只见珠子，不见项链，而要胸有全局，让学生整体观照。具体到教学实施，则要求学生充分预习，整体鸟瞰。在整体熟悉文本的前提下，尝试采用群文阅读的方式，通过五至八个课时的比较式阅读，建立写作支架，形成习作认知，提升习作技能。这个单元的教学，不是“一课+一课”呈现，而是通过整体入手、反复比较、回环往复，让“相似想象”“相关想象”“逆向想象”等想象思维，助力儿童习作，较好达成教学目标。在具体处理的过程中，“逆向思维法”比较另类，为了避免与“想象要紧扣事物特点，做到自然、贴切”相冲突，我们故意做了“后置”处理，即把这个文本当做拓展来用，供学有余力的学生打开思路。当然，如果班级学生基础较好，则可放到前面的板块中来。一切，根据学情，教师须灵活处置。