小学语文说课稿《村居》说课稿.docx

小学语文说课稿村居说课稿 情境要创设，识字要融合 在师傅的悉心指导下，我对村居的教学做了如下尝试。最初我设计了从“观看插图”到“走进漂亮的春景图，看看诗人亲眼看到了什么”这样的教学环节，逐行理解诗句，在这个过程中识记生字。学生在教师的引导下按部就班地学完了整首古诗，识记了生字，读通了古诗，或许还能感受到诗文中的意境。看似有不错的情境创设，但生字的识记往往将刚入情入境的师生又带离了出来，整堂课更像是在“解诗”，而不是“读诗”和“悟诗”。带着这样的教学设计，第一次试教时，课堂被生字的识记打散，显得零零落落，重点不清楚，难点未把握，情境的创设更是无法得以实现。 怎样才能使情境的创设更有实效?我们在教学设计中理出了一条主线找春天。从“生活中找春天”谈话导入，再从“图中找春天”揭题解题，再从“诗中找春天” 进入诗境，使孩子们在“找春天”的情境中，走进诗境。“你们在诗中找到春天了吗?”一个大问题，把一二句诗的解读串联了起来，再由课中操过渡到“小朋友们，你们急赶忙忙去干什么呀?”进入后两句诗的解读。孩子们始终在“找春天”这样的情境中，体会着春天的漂亮和活动的欢乐。这是情境创设的利。但是为了情境创设，我们取消了最初设计的初读局部的“同桌互读”和“自由读诗”。由于当教师配乐范读带着着孩子们走进诗境时，突然放声的朗读声立马使创设的情境烟消云散。教后反思时，我却不得不问，为了情境的创设而舍弃掉孩子们自读自悟的大好时机，真的值得吗? 怎样将生字的识记融入教学，而不打散所创设的情境呢?由于将生字的识记一个一个带入到诗句的理解中，而使得教学环节松散不严谨，师生也始终无法真正入情入境。为了在课堂上营造古诗诵读的气氛，带着学生们入情入境地品读古诗，我对教学设计进展了修改。在初读局部，指名读诗时，就将对生字进展正音。在理解诗句局部，抓住“醉”和“忙”两个关键生字进展教学，将生字的识记与诗文的理解结合在一起。如对于“醉”字的处理，是“草长莺飞”“杨柳拂堤”“春烟充满”给人的感受引出的，让学生积极发挥自己的主观能动性和制造性才能谈谈记住它的好方法，预设学生会说出类似于“两人将三坛美酒都喝掉了，就醉了”这样的识记方法，教师借机引导“杨柳也喝醉了吗?”从而自然过渡到理解诗句上来，这样的生字识记更是促进了学生对诗句的理解。又如“忙”字的教学，不去枯燥地分析字形，而是通过不断复现的方式将生字识记与诗文理解相结合。从课中操“小朋友们跑得急，绿草地上找春天”，引出问题“你们忙着去干什么呀?”，再到“诗中的孩子们忙着干什么?”教师举着“忙”的生字卡片，采访一大批学生，生字的复现在推动诗句理解的过程中得以实现。 学生为主体，预设要充分 虽然经过了几次试教，但在正式执教前，我的心里仍忐忑担心。后来证明，我的忐忑是必定的。在教学中始终存在的一个问题，就是太“急”，总为学生“包办”，生怕学生答复不出来，我急着把答案说出来。本可以深挖下去，促进学生对文本的理解，却被教师往下走教学环节而打住了。教师的情感出不来，学生的情感更是出不来。其实完全可以让学生自己渐渐地去感悟，由自己来说，这样一来，学生感悟得会更深刻，朗读就更到位了。如对于“拂堤杨柳”的理解，是有学生能够说出来的，教师可以用自己的语言去引导学生说，而不是急着替学生说。 课堂教学像河流一样是流淌着的，在这一条流淌着学问的大河中，每时每刻都呈现着不同的姿势与风采，孕育着无尽的猜测与思索，这就是学生的“生成”。而作为新教师的我，确没有信念自如地应对课堂上学生们的“生成”。 【小学语文说课稿村居说课稿】