试论日本前近代的闭关锁国与教育近代化.doc

试论日本前近代的闭关锁国与教育近代化教育史研究第3期2006年9月试论日本前近代的闭关锁国与教育近代化江嵩于洪波摘要文章对日本在前近代时期两个多世纪的闭关锁国政策及其对教育开展的影响进行了客观的分析;并以此为根底,从史实和理念两个层面对日本教育近代化所面临的课题进行了国际比拟.关键词日本;闭关锁国;教育近代化作者简介江嵩,北京师范大学教育学院博士生(北京100875);干洪波,山东师范大学教育学院副教授,博士(济南250014)17世纪3O年代,日本开始实施闭关锁国,到19世纪5O年代西方列强以"坚船利炮"武力叩关,迫使日本重新开国为止,日本实行闭关锁国长达两个世纪之久.我国学者在评价日本的锁国政策时,往往从闭关自守的角度出发,认为它是阻碍日本晚于西方列强进入近代化进程的主要原因.确实,正是在日本实行锁国的这两个多世纪里,西方列强发生了内外的形势来看,日本的锁国是不得已而为之的.国外有学者认为,闭关锁国期间稳定的社会经济日两国的闭关锁国和遭受西方列强的叩关大致发生在相同的时代,但是两国在相似的历史背景下却走育开展为线索,探究其历史成因.一,前近代时期的闭关锁国与教育开展自7世纪的大化革新运动以来,强大的中华文明一直是日本文化的策源地.在这期间,日本虽然经历了平安时代(7491192)的国风化改革,但是儒家文化却一直作为正统的国学根植于日本文化之中.从1540年到1640年的日本历史,被西方学者称为日本的"基督教世纪".在这期间,基督教传人了日本.与西方接触的这个世纪,是日本历史上重要的一页.基督教属于一神教,只信仰创造天地万女平等,一夫一妻制,这与东亚社会主张男尊女卑,一和家庭神圣,这与日本抹杀人格,家庭附属国家的封8O建准那么相对立.可以说,日本当时强调绝对统治的封建伦理道德与基督教关于国家政权属于超国家教权下的思想意识在本质上是水火不相容的.同时,西方宗教传播的根底商业资本暴露出来的殖民为禁止西方宗教的传播和控制对外贸易,自17世纪3O年代确立了严格的锁国体制.由此可知,日本是在迫不得已的情况下实行锁17世纪没有实行锁国政策,日本也许会像亚洲的某些国家(诸如菲律宾,印度等)一样,沦为亚洲的第一时,仅仅着眼于其闭关自守乃至阻碍日本近代化进国期间,一方面以长崎为唯一的窗口,小心地观察着世界的变化;另一方面又积极地消化在锁国以前日本锁国的作用时认为,在闭关期间日本提倡有关中国的研究,特别是对儒教的研究,以此作为一种镇压和禁止西方思想的传播的方法.这种持续了二百多年的文化教育政策至少具有以下三种积极的结果.其一,由于儒学是作为一种生活和道德哲学而不是作为一种宗教而在日本生根的,因而它从未与间,儒学被作为国学在各级各类学校中得以传授.所有的日本人,无论他信奉何种宗教,都受到儒学的强烈影响.其二,儒教是富于理性主义的,这对日本来说是幸运的,因为它排除了所有宗教或多或少所包含的神秘主义色彩.欧洲近代科学之所以开展缓慢,与基督教至高无上的精神统治和不可理喻的神秘主义志之巅高呼"上帝死了",被誉为理性的科学才战胜了至高无上的神学,西方世界的人格才突破了神格日本,也正是由于儒学的理性主义才使得西方科学能够迅速而深深地扎根,并且日本的科学技术先驱们也没有像伽利略和哥白尼等人那样蒙受屈辱和生命安危之灾.其三,在二百多年官僚主义的统治下,儒家教育在幕府末年培养了一批训练有素且能胜任官僚职务的武士,使他们具备了成为近代军队的士兵或工厂的工人所需要的素养,从而有利于近代军事组织和工厂制度的创立.没有这些合格的武士,日本既不可能在明治维新之后如此快地建立起一个近代政府,也不可能如此快地贯彻"富国强兵"的政策.由此看来,日本的闭关锁国政策,一方面稳固了日本的封建统治体制,使大多数日本人具备了统一的国民意识,为近代民族国家确实立奠定了根底;另一方面,长期的闭关自守,也使日本的科学技术远远地落后于西方诸国.因而,当1853年美国的"坚船利炮"强行驶进日本港口并迫使日本签订一系列的不平等条约时,日本人的第一感觉就是:弱国无外交可言,国家和民族的独立在于"富国强兵",富国强兵的根本在于"殖产兴业",而殖产兴业的关键在于学习西洋的科学技术.此后,日本学习的典范也随之由中国转向西方列强诸国.研究说明,在明治维新之前,日本教育就有较大的规模的开展.据不完全统计,幕末日本3000多万人口中,男子有45左右的人识字,女子约占15.这个比例在当时亚洲各国绝无仅有,与当时本,已有多层次的教育机关,如昌平坂学问所等幕府直辖的官立学校;各藩经营管理的"藩校"乡村一级面向平民的"乡学"民间庙塾"寺子屋"以及个人开设的"私塾"等.如此多层次,多种类的教育机关,在处于同一开展阶段的其他国家是少见的.锁国期间,虽然日本的经济和贸易开展受到了阻碍,但长达二百多年的和平环境却使日本的文化展,平民百姓和下级武士对新的知识的渴望亦愈加要动力.二,日本教育近代化的课题在日本闭关锁国的两个多世纪里,工业革命是场革命开始是生产技术上的革新,却最终引发了社会关系的变革,深深地影响了近代以来历史的开展展和运用.早在18世纪末19世纪前期,随着欧洲近代民族国家的开展,源于启蒙时代的自然主义教育思潮,教育心理化思潮,理性主义教育思潮和国家主义思潮在欧洲业已蓬勃兴起,并出现了裴斯泰洛齐,卢梭,康德,赫尔巴特,福禄培尔等哲学,心理学,教育学先驱.在英国,以赫胥黎和斯宾塞等科学家为代表的科学主义思潮也在这时得以产生和流传.各种教育思潮融会在一起,给欧美各国的教育开展与改革提供了坚实的理论根底.在初等教育方面,倘假设说欧洲在宗教改革时期提出的普及教育思想是为了推广宗教思想(即新教),启蒙运动和资产阶级革命时期倡导的普及教育是为了突破神格的束缚,开展理性和培养具有民族意识之公民的话,那么,在工业革命之后,普及教育的根本目的那么在于开展生产,培养能够适应工业化大生产所必须的劳动力.因此,欧洲各国在19世纪中期大都以民族国家的名义公布了普及义务教育法令.在中等教育方面,以博雅教育传统为自豪的文法教育和以尚实为目的的实科教育之间的斗争,即法教育在保持其博雅的学术传统的同时,以尚实为育得到重视的同时,欧美各国对高等教育也进行了必要的改革,科学技术,商业,农业,现代外语和管理等学科在高等学校课程中得以开设,科学研究和研究生教育也得到了一定的开展.可以说,当时的日本教育与欧洲列强之间存在着明显的差距.首先,是日本的历史开展阶段与欧美各国不同,19世纪中期,日本在经济开展上尚处于纯粹的前工业化开展阶段.在东亚社会中,一直存在着重农轻商和以官抑商的传统.事实上,绝大多数的资产阶层依附于当时日本的封建幕府.他们既没有愿望也不具备能力去推翻封建幕府统治,其对幕府政权的依赖性,他们的教育要求也就只能依附于幕藩两级的官办教育体系,虽然幕末的洋学所有了一定开展,但其规模和社会地位与一直占统81治地位的官立国学相比,却没有像西方同期的实科时,推动西方国家教育变革的直接动力是工业革命.当时西方业已完成了第一次工业革命,大规模的工业化生产需要大批有一定素质的劳动力,这是促使19世纪中期西方诸国普及义务教育,开展实科和职和武士为主要目的的幕藩两级官学在培养目标方面存在着很大的差异.方,功利主义教育传统历史悠久,功利主义是与理想主义相对立的教育价值观.在西方教育史上,这两种价值取向在观念领域各有一席之地,相互折衷消长.工业革命之后,功利主义教育在实践领域占主化,其价值取向不是遥远的过去,而是在动态中把握现实,开拓进取.文艺复兴时期,尚实的功利主义最早表现为提倡人性反对神性,提倡人权反对神权.到了17至19世纪,洛克的"自然人权"和"契约论",法国思想家孟德斯鸠的"三权分立"学说,经济学家亚当?斯密"看不见的手"的理论,百科全书派爱尔维修的利己主义观点等,分别阐述了资产阶级个人主义,功利主义对人性,人与人之间的关系的根本观点,对西方教育的功利主义实践产生了举足轻重的影响.而在同时期的日本,封建幕府统治下的教育思潮,大致可分为四个系统:其一,是具有国学地位的儒学教育思潮,其中可分为朱子学派,阳明学派,古学派,折衷学派和敬天学派等.其二,是居于旁系地位的实学教育,其中以二宫尊德的报德教育及佐藤信渊的农本教育为代表.其三,是武士道系统的教育,其中有发扬儒学的武士道学派,也有反对儒学的"日本国学派".其四,是平民系统的教育,其思想包括上述各派的思想,但是都以提高平民百姓的文化及生活水准为目的.在这四种教育思潮中,儒学被以说,这一时期的日本教育根本上是仿效中国的.在历史上看,日本教育也有通权达变的功利主证.宗教是人类文化的独特领域,也是人类行为价82上几乎所有的宗教都具有偏执的特征,这就决定了一个民族只允许一种宗教的存在.然而,自古以来,却没有一种宗教完全地统治过日本人.到19世纪中期,神道教,佛教和儒教(儒学虽然不是作为一种宗教而在日本得以传播的,但儒学的精髓却一直占据着国学的统治地位)在日本长期并堂里欢乐的门德尔松婚礼进行曲能够如此和谐地奏此,乃是因为:"但凡没有绝对正义感的人,一切都是团,就会把符合多数人(或重要社会势力)利益的事业看成正义的事业."缺乏"绝对正义感"归根到底是一种实利主义思想,而这种思想形成了日本的民族传统.从传统上看,日本在没有统一以前,是一个氏族领.日本统一以后(尤其是德川家族统一日本以后),各地的武士和平民直接忠于自己的封建大名,大名忠于幕府将军,而将军那么忠于"万世一系"的天皇.这样看来,所有的日本人都是直接或间接地忠于天皇.当天皇与将军之间关系失和的时侯,这一系列"忠的连贯性就被打破了,人们将不得不被迫选择忠于天皇或是忠于将军.由此看来,日本教育中集团式的文化价值选择与西方教育的人本主义和功利主义取向存在着很大的差异.最后,从教育开展的阶段性来看,日本很明显是个后进国家.19世纪后期,西方诸国大都以民族国及,师范教育也得到了大规模的开展.18世纪,科古老的"博雅教育"学科为新兴的科学所代替;另一方面职业技术教育得到了加强,突出了知识的灌输和技巧的训练.到了19世纪末20世初,西方教育即将进人并迎接第二次工业革命的挑战'.l9世纪中期,日本的官学是幕藩两级的学校,即以昌平坂学问所为代表的幕府直辖的官立学校和各地经营管理的藩校,德川幕府还没有把普及义务教育作为民族国家的议事日程.当时,乡村一级面向平民子弟的"乡学",民间庙塾的"寺子屋"以及个人开设的"私塾",从办学性质上看属于私学的性质.这类学校大多为自愿人学,没有学年和年龄限制,带务教育法令,有目的地为工业化大生产培养劳动力的制度化教育形成了鲜明的比照.三,比拟与评价比拟教育学家萨德勒(M.E.Saddler)有一句名言:"校外的事情比校内的事情更重要,校外的事情制约并说明校内的事情."萨德勒这里所说的"校外的事情",指的是制约教育开展的政治,经济,文化里,其教育开展的理念,规模和速度等无不受"校外改革,往往被战后新成立的民族国家看成是本国建本所处的特殊的历史和文化背景来看,明治维新的经验是不可能机械地照搬到亚洲许多新兴国家中去的.这是因为,其一,仅就教育而言,在明治维新以前,日本的教育已经较之同时期大多数的亚洲国家兴旺得多.其二,当时日本学习并试图赶超的国家,是19世纪中后期业已完成第一次产业革命的西方诸国.与日本相比,二战后的新兴国家却面临着技术革新之后的更加复杂和更加高度兴旺的世界文化.同战后新兴国家的情况相比,明治时代的日本在教育开展水平上与样板国家间的差距要小得多,因此在吸收西洋国家的长处方面,也要容易得多.尽管教育的改革是促进日本近代化进程的重要因素,但是假设从当时日本面临有被西方列强沦为殖民地的风险的历史背景来看,明治时代的教育改革只不过是整体社会改革的一个环节而已.事实上,在明治维新以后的三十年中,日本政府也始终把国家的独立作为主要目标.日本着名学者永井道雄在分析明治时期教育的开展状况时指出:"概括地说,明治初期的教育遇到的根本问题是:第一,日本的历史开展阶段与西洋国家不同;第二,日本乃明显是个后进的国家;第三,日方面的因素又互相联系在一起,而如何正确处理这三个因素之间的关系,就成为明治年代的教育以及政治,经济的最大课题.对此提供了解决方法的,正是推动日本起飞的明治维新时期的教育,也恰恰是在这个问题上表现出了明治维新时期教育的特点."注:从史前到现代M.本人:变化及其连续性M.上海:上海译文出版社,1998.2935.从史前到现代M.北京:商务印书馆,1997.104.17世纪3O年代日本完成锁国体制后,规定把九州的长崎是作为对外贸易的窗口.森岛通夫.日本为什么"成功"M.成都:四川人92,9596.埃德温?O?赖肖尔.日本人M.上海:上海译文出版社,1980.180.编.吴廷.日本近代化研究M.北京:商务印书馆,1997.422.商亚彪,吴丹毛.在民族灵魂的深处M.北京:中国文联出版公司,1988.172.PracticalValuefromtheStudyofForeignSystensofEducation?M.Guilford,1990.11.春:吉林人民出版社,1984.6.责任编辑:李协京83