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数学思考的教学反思数学思索的教学反思1 近日整理听课笔记，发觉这样一个现象：课堂上诸如“对不对？”、“可不行以这样？”、“好不好”等的封闭型问题少了，取而代之的是“你认为如何？”、“你是怎样想的？”、“你能想出几种方法？”等极具开放性的提问。不行以不说这样的转变表达了教学的开放，反映了新课程的理念。笔者对此做了一些思索。 思索一：“你发觉了什么？”应是理念的转变 案例一：提醒比例意义的概念（学生计算各比的比值后，教师板书） 351830 0.40.21.80.9 7.53 师：这就是今日我们要讨论的比例。观看这三道等式，你发觉了什么？ 生：我发觉351830中3到18扩大6倍，5到30也扩大6倍。 生：我发觉0.40.21.80.9中，0.4是0.2的2倍，1.8是0.9的2倍。 生：我发觉前项扩大几倍，为保持比值不变，后项也应扩大几倍。 师（面露难色）我们看看表现形式，直观看有什么特点？ （生怀疑） 师：（无奈，分别指向三个等号）这些等号说明白什么？ 最终有个学生说出表示两个比相等。 师：对了，像这样两个比相等的式子叫比例。 案例中“观看这三道等式，你发觉了什么”这一开放性提问“一石激起千层浪”，学生的思维非常活泼，答案五花八门，课堂气氛很喧闹。可我们也不难发觉，教学效果不尽抱负，虽然学生的答复可以说非常精彩，但离教学目标相差甚远，最终执教教师不得不“无奈地分别指向三个等号问：这些等号说明白什么？”这样生涩地把教学带向下一步。 应当说开放性的提问正符合了新课程提出的“数学学习内容要有利于学生主动地进展观看、试验、猜想、验证、推理与沟通等数学活动数师应激发学生在自主探究和合作沟通的过程中真正理解和把握根本数学学问与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动阅历”等理念。但本案例中的“你发觉了什么”却阻碍了教学。可见，开放性的提问应是一种教学理念的转变。这样转变未尝不是一件好事，课堂开放了，学生灵动起来了，才智在师生互动中流淌。但任何一件事都是一把“双刃剑”，“你发觉了什么”的开放性提问假如用在了不适当的内容，不恰当的地方，就起不到积极的作用，反而会像上述案例那样适得其反。 思索二：构建“发觉”平台，在过程中建构学问 案例二：乘法安排率教学片段 教师出示三道题请同学们至少选择一题，用两种方法解答。 （1）上衣每件114元，裤子86元。假如购置50套需要多少元？ （2）桌子每张56元，椅子每把24元，买三套需要多少元？ （3）学校给鼓号队48人买队服和鞋。每套队服65元，每双白球运动鞋5元。一共需要多少元？ 同桌相互说说自己是怎样算的？哪种方法简便，为什么？ （约5分钟后，学生说明思路及计算方法，师板书。） （11486）×50 114×5086×50 （5624）×3 56×324×3 （655）×48 65×485×48 师：每道题两种方法都能够得出一样的结果，我们就可以说左右两个算式是什么关系？ 生：左右相等。 师：请认真观看、分析这三个等式，你能从中发觉什么规律吗？ 生：我们小组的同学发觉这三个等式左右两边都有加法和乘法。 生：我们发觉左右两个算式都有一样的数。 师：你们找到了共同点，有一样的数和运算符号。很细致的比拟，那么有不同的地方吗？ 生：我们发觉：左边算式先求和再求积，有小括号；而右边的算式先求两个积，再求和，没有小括号。 生：我们发觉每道题的两种方法，在计算时有一种方法简便，另一种不简便。 生：左边的数50、3、48只用一次，而右边的算式中用了2次。 生：我补充，我们发觉左边的算式中先求两个的和，再乘一个数，而另边的算式只不过用两个数分别去乘这个数。 师：特别好。正由于有了细致的观看，大家才会有如此多精彩的发觉。刚刚这位同学答复时用了一个词特殊好。想想是哪个词？ 生：分别。 师：对了，那么谁来结合例子详细说说“分别”的意思。 数学学问的形成是一个漫长的过程，其间蕴涵着人们丰富的制造性发挥。学生学习数学学问，就是将前人的阅历转化成自己的学问财宝的简单过程。案例二中“认真观看、分析这三个等式，你能从中发觉什么规律吗？”的提 问引导学生经受从实际问题抽象出数学问题、把生活原型转化为数学模型的过程，让学生亲身经学问发生并逐步构建数学模型的过程。 同样是观看几道算式，问学生有什么发觉，比起案例一来讲，案例二明显是胜利的，教学效果是有效的。为什么会这样呢？关键是为学生构建一个发觉的平台。案例一中只让学生计算了一下各个比的比值，初步看了一下后就问学生你有什么发觉，此时学生的观看体会都是浅层次的，浮浅的，再加上提问没有明确的指向性，学生抓不住教师的要点，自然答复不到点子上。而在案例二中，教师创设了生活情境，在解决问题中列出算式。教师适时提出要求：同桌相互说说自己是怎样算的？哪种方法简便，为什么？让学生深入思索，充分沟通。在此根底上，教师再抛出“认真观看、分析这三个等式，你能从中发觉什么规律吗？”这一问题，学生的沟通自然是精彩的，发觉固然是缤纷的，生成必定是创新的。 其实，“你发觉了什么”这样的问题设计，目的是为了课堂教学的精彩生成，而这固然少不了教师课前的细心预设，这是一个师生互动、互学的过程。案例一中的设计，假如能放在比例意义概念提醒以后，让学生多写几组比例，然后认真观看写出的比，体会写比的过程。在此根底上教师可以提问：比例表示两个比相等，其实它有着许多好玩的特征。请认真观看，看看你有什么发觉？这样教学就会事半功倍了。 思索三：供应“发觉”时空，在操作中查找规律 案例三： 教师借助演示，引导学生学习“有6个梨，每3个装一盘，可装几盘？”并诱发学生列出算式6÷32。接着，教师把“梨”的个数分别设为7个、8个、9个、10个、11个，让学生把教师发给的“纸片梨”、“纸片盘”拿出来，同桌间进展操作、争论，并要求出算式。沟通时，教师依据学生的答复，板书： 6÷32（盘）0（个） 7÷32（盘）1（个） 8÷32（盘）2（个） 9÷33（盘）0（个） 10÷33（盘）1（个） 11÷33（盘）2（个） 师：依据上面这一组算式，你们能发觉什么？ 生：除数都是3。 生：被除数一个比一个大1。 生：余数只会消失0、1、2三个数。 师：那么，余数会不会消失3呢？ 生：不会。由于假如还余3个的话，那么就可以再装一“盘”了，这样余数又为0了。 师：除数为3时，余数有0、1、2三种可能，这说明白什么？ 生：我猜，余数要比除数小。 师：是这样吗？大家再举一些例子，比方我们现在令除数为4，写几道算式，讨论讨论。 （学生操作） 师：你现在又有什么发觉？能用一句话概括吗？ 生（快乐地）：余数必需比除数小。 这一教学片断以学生活动为主，学生亲自参加探究过程，而教师的作用主要表达在创设亲自动手操作的情境，充分供应给学生发觉的时空，让学生积存一些感性熟悉。教师通过两个开放性提问：“依据上面这一组算式，你们能发觉什么？”、“大家再举一些例子，比方我们现在令除数为4，写几道算式，讨论讨论。你现在又有什么发觉？能用一句话概括吗？”引领学生观看、比拟、争论。使学生的自主探究、小组合作有的放矢，有章可循。 教学实践给我们这样的启发：书本上的学问是前人总结出来，但对于学生来说，又是有待发觉的新学问。因此，在小学数学教学中，教师要擅长引领（你发觉了什么只是其中一种有效的手段）学生按肯定的步骤去自学地提出问题、讨论问题、解决问题、发觉新知，从而使他们在学习过程中获得胜利的精神体验。即使学生一时不能发觉问题，教师也要有足够的急躁，给学生充分的时间，等待学生去思索，去操作，去沟通，去发觉学问，查找规律。 思索四：提高“发觉”质量，在思索中进展思维 案例四：组两位数 教师出示：有5张数字卡片1、2、3、4、5，从中抽出2张组成两位数，你能组哪些呢？你知道一共有几个两位数？ 生：12、23、34、45、42、 生：21、24、13、51、35 学生们七嘴八舌地说着，教师一一板书在黑板上。 师：还有其他答案吗？ 生：想不出来了。 师：很好，一起来数一数，一共有几个？ 生：20个。 很明显，这是一道开放式练习题，有利于培育学生的发散性思维。答案找到了，一共有20个。但本案的教学好像总缺了点什么？用我们现在流行的话说：味道没有做足，蛋糕没有做大。开放练习可以从质和量两个方面来进展学生的思维。量指学生在解决问题时“想得多”和“想得快”；质指学生在解决问题时“想得全”，即不重复、不遗漏，有规律地查找解决问题的方法或全部答案。这是对学生思维的更高的要求。而本案例中学生的表现却是想到什么说什么，思维是零散、无序的。教师也仅仅停留在从量的方面上进展学生的思维，无视了对“质”的追求，无视了习题中隐含的规律，无视了对学生有序思维的培育。利用开放性问题的独特作用，我们可以这样组织教学。 师：靠着集体的才智我们最终找到了全部的答案。可我总感觉不是很好？你们呢？ （让学生也感觉到这样零散地想，不够系统，简单遗漏或重复。一个人想的话，就更不简单想全了。） 师：让我们把刚刚大家写出来的两位数排排挨次。 学生的排列方式有许多，教师引领学生统一一种排法，即：12、13、14、15；21、23、24、25；31、32、34、35；41、42、43、45；51、52、53、54。并分行排列，如下 12、13、14、15； 21、23、24、25； 31、32、34、35； 41、42、43、45； 51、52、53、54。 师：认真观看我们排列好的数，你有什么发觉呢？ 给学生充分的时间观看、沟通，发表意见，最终引导学生熟悉到找两位数的较好较快的方法是先确定十位上的数，再确定个位上的数。按这样的方法写两位数，能做到有条不紊。根据年段的不同，我们可以提出不同的教学目标。假如这一内容放在高段，我们不妨再提高要求，可以引入乘法原理的初步学问。不管怎样，通 过这样的调整，即培育了学生思维的敏捷性，发散性，更能培育学生思维的严密性和科学性。 思索五：体验“发觉”欢乐，在感受中安康成长 案例五：求两个数的最大公约数和最小公倍数。 出示题目：求12和30的最大公约数和最小公倍数。 （学生很快都用短除法的形式求出12和30的最大公约数是6，最小公倍数是60。这明显不是本节课探求的重点。本节课的目的是要让学生通过深入的观看、分析、比拟、总结，发觉最大公约数和最小公倍数的异同。于是执教教师提出了新的要求。） 师：其实求两个数的最大公约数和最小公倍数有着亲密的关系，请大家认真观看用短除法求解的过程，先独立思索，然后在小组内沟通一下，看看你有什么发觉？ 集体沟通时，学生发言很踊跃。 生：我们小组得出求最大公约数和求最小公倍数的一样点有：都是用短除法的形式分解质因数的，都要用它们公有的质因数或公约数去除，都要始终除到两个商互质数为止。 生：我们发觉了不同点是：最大公约数是将全部的除数乘起来，也就是公有的质因数相乘，而最小公倍数要将除数和商都乘起来，也就是公有的质因数和它们每个独有的质因数相乘。 师：分析地很好，这是它们最本质的区分，正是求最大公约数和最小公倍数方法不同的地方，最简单混淆，咱们在做的时候要留意别乘错了。 生：教师，我们小组有一个发觉，12和30的最小公倍数60是它们最大公约数6的10倍，这正好是除到的两个商2和5的乘积。 师：有意思，还有什么发觉呢？ 生：我也有个发觉，不知对不对。我想可以用12×5或30×2，积都是60，这就是它们的最小公倍数。 师：将这两个数和短除法后所得的商交差相乘，还真能得到这两个数的最小公倍数。 生（快乐地）：这样不就可以用来检验了吗？ 师：同学们真了不起，连验算都想到了。不过，我有个怀疑，这些发觉是否真的正确，换其它的数能否成立？ 生：我们可以举例验证一下。 师：这是个好提意，大家动手做吧，或许你还会有新的发觉呢？ 学生兴致勃勃地投入到新的探究中去，争论声、笑声不时回荡在教室内。 数学课程标准指出：“能积极参加数学学习活动，对数学有奇怪心与求知欲；在数学学习活动中获得胜利的体验，熬炼克制困难的意志，建立自信念。”在课堂上，教师通过创设肯定的情境，让学生体验数学活动布满着探究与制造。学生通过积极思索、自主探究与合作沟通，获得了胜利的喜悦，同时也增加了学好数学的自信念。 在上述案例中，学生之所以会有那样的发觉，开放性的提问（几次问你有什么发觉）、教师的鼓舞无疑起到了推波助澜的作用。学生不但自己首先品尝到了“发觉胜利”的欢乐，同时还引领其他学生进入更深层次的思索，于是便有了更精彩的发觉。在这样的教学中，学生的思维过程得以尽情展现，情感得以尽情宣泄。这样良好的气氛，积极的心理场，鼓励着学生向科学的殿堂攀登。 教学需要关注细节，让我们进一步思索“你发觉了什么？”，或许你会有新的发觉。 数学思索的教学反思2 算法多样化是不是就等同于一题多解，是不是算法越多越好呢？这是值得全部的小学数学教师思索的一个问题。作为教师，我们不应无视学生的认知根底和思维水平，一味地强调算法多样化。我们教师在实施算法多样化的过程中，必需解决好两个问题： 1、要正确理解算法多样化的实质。 算法多样化是数学课程改革提倡的一种新的教学理念，是教师鼓舞学生独立思索，用自己的方法解决问题，培育学生的创新思维，促进学生共性进展的表达。它是针对计算过程中，不同的学生会从各自的生活阅历和思索角度动身，产生不同的思索方法而提出的一种教学策略，也是敬重学生共性化学习、促进学生共性化进展的有效途径，其实质是敬重学生对计算方法的自主选择。让他们在计算中感受计算方法和解决问题策略的多样性。为此，教学中教师不能为了算法的多样化，而将算法形式化、教条化。 不少算法是在教师“还有不同的方法吗”的不停追问、示意下“逼”出来的。像有的学生为了“协作”教师，把实际计算中自己不用的算法“上报交差”；有的学生则为了“与众不同”，人为地拼凑算法；有的算法实际上是与别人雷同的可以说，这些算法并不反映学生真实的思维状态，也没有多大的实际价值。由此可见，教师假如片面地追求算法的数量，以为算法越多越好，而无视算法的质量，无视算法背后所代表的学生真实的学习状态，很简单会把学生引入钻牛角尖和乱用算法的误区。这对学生的进展是特别不利的。 2、处理好算法多样化和算法优化的关系。 每个学生的生活阅历和思维进展水平不同，对一样的教学内容往往表现出共性化的熟悉和理解，所使用的计算方法必定多样性，因此在解决数学问题的过程中就会形成多种方法。在这些方法中，有些算法比拟简便，有些算法比拟麻烦；有些算法思维水平较低，有些算法层次较高，这就会产生算法优化的问题。算法优化的过程应是学生不断体验和感悟的过程，而不是教师强制规定和主观臆断的过程，教师要让学生自己逐步找到适合自己的最优算法。例如，解决“18+7”这样的计算问题时，学生提出各种算法后，教师不要急于评价，也不要用一种算法去统一，更不能算法“自由化”，即想怎样算就怎样算。可以对学生提出的各种算法进展比拟、分析，让学生在与同伴的沟通比拟中了解各种算法特点，找到适合自己的一种或者几种算法，以此正确地理解算法多样化和算法优化的关系。 至于教材中编排的某些算法，假如在教学时没有学生提出，教师应从学生的认知实际动身，区分对待。其一，若已经是学生不用的“低思维层次的算法”，教师可以不再出示，以免学生走回头路。其二，若是算法经教师“千呼万唤”仍不“出来”，说明算法离学生“最近进展区”很远，大可不必呈现。其三，若是有利于学生今后进一步学习和进展的算法，教师可通过提示等方式引导学生进展探究，也可通过向学生推举等形式进展呈现。固然，我们也要留意避开把算法刻意“灌输”给学生。 数学思索的教学反思3 教学片断： 师：生活中你看到过像这样的射线吗？ 生1：手电筒射出的光是射线。 生2：汽车车灯射出的光是射线。 生3：太阳射出的光是射线。 对学生所举例子暂不评价。师取出事先预备的激光电筒，将激光射向墙面，问：这是射线吗? 教室立刻宁静了，但转瞬，不少小手又举起来了。 生1：不是。（师：为什么？）由于它有两个端点。 生2：射到外面就是射线了。（师将激光射向窗外） 生3：射到我们学校前面的那幢楼，墙上还有一个点，那不是线段吗？ 生1：（很焦急）我到操场上，往天上照，这就是射线。 生4：假如激光可以穿透一切，就是射线。 师：大家说得都有道理。让我们想象一下，假设手电筒的光可以向一个方向无限延长，就可以把它看作一条射线。 反思： 我认为，生活化师教学理念而不是目标。生成生活化材料的目的并非是要让学生找到生活中有那些东西可以看作射线。生活中本没有射线，射线是数学抽象的.结果，引导学生举例就是要让他们同样经受现实世界的数学抽象过程。而正是在这一过程中，学生得以进一步熟悉射线的特点，感悟到了什么是“无限”，在这一过程中，学生的空间观念也得到了进展。我想这才是数学生活化的本意。< 数学思考的教学反思4 再次见到了范博士感觉格外亲切。就像卢博士介绍的那样，二次培训就是好，不用过多介绍，因为大家都是熟人。 范博士的讲座主题是助力思维过程让儿童学会思考。范博士轻声细语，娓娓道来，听起来如沐春风。让教语文的我听得津津有味。范博士说：“学数学学什么呀？就是学那些数学知识吗？”当时我想学数学的目的应该是学会运用吧？用所学知识来解决生活中的问题。可是范博士却出示了这样一句话：数学是教人思考的！ 这是一句耐人寻味的话，值得每位教师认真思索。是啊，教数学教什么呢？只是让学生知道一加二等于三吗？只是让学生死记硬背地记住公式吗？不，当然不是。相对于语文来说数学更能引起学生的思考。只有会思考问题，才能解决问题，才会有所创新，不是吗？这可是最基础的啊！人与动物最大的区别就是会思考啊！如今却需要专家们一再强调，可见我们的教育真的需要改革了。 范博士从以下四个方面展开：1.图形直观，让思考看得见。2.情景直观，让思考有基础。3.教学工具，让思考有支架。4.程序清晰，让思考有线索。 范博士用一个个具体的实例，让看似简单的加减乘除教学处处渗透着数学思想，让看似简单的加减法教学处处玄机。范博士问我们：“为什么有的孩子学得快，有的孩子学得慢？学得快的孩子和学得慢的孩子有什么不同？”范博士总结说学得快的孩子是因为他们会思考。他们遇到新的问题，会创新。可是，也有不少同学，遇到新的问题就束手无策了。 这样的同学我们可以通过画图来帮助他们思考。正如范博士所说“空想不如听见，听见不如看见。”的确，图形直观形象，一目了然，让学生一看就懂。斯蒂恩也说：“如果把一个特定的问题可以转化为一个图形，那么就整体的把我了问题，并且能创造行地思索问题的解法。” 创设情境，也能帮助学生思考。可以借助情景将数直观，可以借助情景将概念直观，也可以借助情景将数量关系直观。 例如在教学乘法分配率时，就可以把具体的数据看做某种商品。可以理解为合着买和分开买的问题。就容易理解和记忆了。 范存丽博士的讲座让我受益匪浅，我想这些教学思想同样可以运用到语文教学之中，语文教学同样可以教人思考。不仅仅是语文和数学，任何学科都应该注重培养学生思考和创新的能力。 数学思考的教学反思5 一、教材分析 “数学思考”是人教版六年级下册第六单元总复习的一个内容。在本套教材的各册内容中都设置了独立的单元,即”数学广角”,其中渗透了排列、组合、集合、等量代换、逻辑推理、统筹优化、数学编码、抽屉原理等方面的数学思想方法。在总复习第一部分“数与代数”专门安排了数学思考的小节，通过三道例题进一步巩固、发展学生找规律的能力，分步枚举组合的能力和列表推理的能力。本节课是教材中的例5，例5体现了找规律对解决问题的重要性。这里的规律的一般化的表述是：以平面上几个点为端点，可以连多少条线段。这种以几何形态显现的问题同，便于学生动手操作，通过画图，由简到繁，发现规律。解决这类问题常用的策略是：由最简单的情况入手，找出规律，以简驭繁。这也是数学问题解决比较常用的策略之一。 平时，这几个类型的问题是编排在数学奥赛内容里。现在在复习内容中出现，而且只是很小的一节，我认为编排在这里的目的，不仅是让学生掌握这几个题的解法，更重要的是在学生心中渗透“数学的思想”方法，去解决实际生活中复杂的数学问题。同时也积累一些解决问题的策略。因为解决问题的方法是多种多样的，策略也是需要不断积累的，但不管解决什么数学问题，特别是这样复杂的数学问题，我们一定要注意有一份数学的思想。所以在教学设计中，我意在让学生多总结，多归纳，并谈自己的感想。 二、教学成功的地方： 1、让学生经历“数学化”的过程。 “创设情境建立模型解释应用”是新课程倡导的课堂教学模式，本节课我运用这一模式，设计了丰富多彩的数学活动，让学生经历“找规律数线段”的探究过程，再回归生活加以应用，提高学生灵活解题的能力。让学生经历“数学化”的过程，学会思考数学问题的方法，培养学生的数学思维能力。 2、给学生提供探究的空间。 苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个探索者、发现者、研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”所以我以“探究活动”贯穿整节课，让学生自己动手操作，通过画一画、猜一猜、数一数、比一比、说一说，激发学生的学习兴趣，加深对所学内容的理解。让学生在活动中体验，在体验中领悟，由具体到抽象由易到难，自然过渡、水到渠成。 3、注重学生的思维提升。 本节课的教学，有意识地培养学生化繁为简的数学思想。导入环节时巧设连线游戏，紧扣教材例题，同时又让数学课饶有生趣。任意点8个点，再将每两点连成一条线，看似简单，连线时却很容易出错。这样在课前制造一个悬疑，不仅激发了学生学习欲望，同时又为探究“化难为简”的数学方法埋下伏笔。在探讨总线段数的算法时，同样延用从简到繁的思考方法，先探究3个点时总线段数怎么计算，之后列出4个点和5个点时总线段数的算式，让学生观察发现这些算式的共有特征：都是从1依次加到点数减1的那个数，从而让学生明白总线段数其实就是从1依次连加到点数减1的那个数的自然数数列之和。接着让学生用已建立的数学模型去推算6个点，8个点时一共可以连成多少条线段。这样既巩固算法，同时还回应了课前游戏的设疑。最后拓展提升，还原生活，去解决生活中的实际问题。整个过程都在逐步地让学生去体会化难为易的数学思想，懂得运用一定的规律去解决较复杂的数学问题。 三、教后遗憾的地方： 新课标下的课堂追求的是课堂的真实性和有效性。这节课，学生向我们展示了真实的一面。但是也存在着好多遗憾的地方。 （1） 没有充分掌握自己班学生的学习程度。 在备课时我考虑多层次学生的需要，特别照顾中下生，因为毕竟这是数学奥赛的内容，有点难度。既然已编入了教材，就应让所有的学生能接受它，所以我侧重于书本上的基本解法的教学。书本上的解 法是这样的：3个点时有1+2=3（条），4个点时有1+2+3=6（条），6个点时有1+2+3+4+5=15（条）。然而课堂中出现的两种解法更为学生所接受：解法一， 5+4+3+2+1=15（条）；解法二，6×5÷2=15（条）。而且解释得也非常准确和简洁。其实就这个知识点应该和学生以前学习的“数线段”、“数角”等类似，大部分学生有这个知识基础，还有一些学生在这之前的六年级综合素质能力竞赛考前训练过，那对于这种题目 简直可以用他们自己的话来说“连想都不用想的”来看待了。 （2）对于课堂上生成的问题处理得还不够到位。 如：创设情境：用卡片上的8个点,每两个点连成一条线段,一共可以连成多少条线段呢？学生出现了很多种答案，而正确答案只有一个。这正如我的课前预设：需要化繁为简去探索规律解决问题。可是当时有个学生提出了不同的方法：把这8个点当作8个好朋友，连线当作好朋友在握手，第一个人可以跟7个朋友握手，第二个人只要跟6个看起来她已经会做这类题了，还能化抽象为形象，大部分同学听完后一定会接受她的这种做法，但还没教就让她全说了，下面我还要让学生探究什么？想到这我立即打断了她的话，继续按预设进行。课后我一直为这种处理方式深感不安。其实我应该放弃预设，大胆的生成，让它作为一种好方法存在。以下教学环节改为探究规律，验证这个同学所采用方法的准确性。 如何让预设和生成在课堂中共舞，这是我将来努力的方向。 数学思考的教学反思6 您现在正在阅读的数学思考教学反思文章内容由小编为您收集!本站将为您提供更多的精品教学资源! 数学思考教学反思新课程改革以后，每册教材中都增设了一个内容，那就是数学广角。这个内容的增设，渗透了一些数学思想方法：排列、组合、集合、等量代换、统筹优化、数学编码、抽屉原因等，这些数学思想方法对于开发学生的智力，发展学生的能力，促进学生的进一步发展都是有利的。 总复习中也有这一块内容，由于这部分内容涉及的知识多，且难度比较大，所以在复习时不可能像前面那些知识一样进行系统的整理，只能对一些主要的内容进行必要的复习，所以在这个内容的复习中，我关键就渗透一个重要思想：化难为易。 复习中选取的找规律、排列组合、逻辑推理都是学生今后学习数学要用到的重要的数学思想方法。为了降低学生的思维难度，教学中采用了列表、图示等方式，把抽象的数学思想方法尽可能直观地显示给学生。在学习这个内容前，我请孩子们对这个内容进行了预习，课堂上进行有效的交流，尤其重视方法的的归纳和应用，加深学生对这些知识的理解，从而提高学生对这些数学思想方法的掌握水平，把培养学生解决问题的能力这个目标落到实处。如找规律这个内容，6个点可以连成多少条线段？8个点呢？点少的时候，咱们可以动手连一连来数出线段数，但关键还是要从连线的过程中发现连线时的规律。书中的算式是1+2+3+4+5=15（条），而有一个学生是这样列的：5+4+3+2+1=15（条），他有自己的理解：6个点，开始可以从其中一个点出发与另外5个点相连，连5条线段，换个点与其它点相连，只能连4条，依此类推。相当OK的想法，规律也很快就找到了，化难为易成功了！ 数学思考的教学反思7 小学数学是一门基础学科。在培养具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神，个性鲜明、各具特色的人才方面，小学数学教学担负着重要的责任。而现实的小学数学课堂教学确实有几点是需要我们去深思的。 一、追求课堂的华丽性忽视了课堂的实在性。现在许多小学数学课堂动辄运用优美的课件制作来吸引学生的眼球，那风景如画的图片，那逼真的动画，那动听的音乐让学生无不沉醉其中，是给我们的数学教学带来了意想不到的效果。可是反过来一想是不是只有用课件才能解决这类问题？是不是课件能解决所有的数学课堂问题？是不是还有比课件更简洁更实效的媒体呢？ 二、追求课堂的结果性忽视了课堂的过程性。小学数学课堂所讲授的是知识更是知识和能力的形成过程，但更重要的是在过程中体会知识的形成，而不是简单的告诉或讲述，知识只有在形成后才能凸显其作用和价值。离开了知识形成过程一切都是空中楼阁。 三、追求课堂的完美性忽视课堂的生成性。小学生在课堂上特别是在大型的公开课上不敢向教师提出真正有实质内涵的数学问题就在于他们的问题在讲课之前就被教师分门别类的进行了“有效”的删减，许多课堂就会呈现出教师的过人才会和学生精彩配合，着就让课堂失去了其本为和特色。从而让生成课堂远离了我们。 四、追求课堂的外在性忽视课堂的思想性。课堂是需要实效的但更重要的是数学思想和数学能力的培养。练习能提高学生的许多能力，但过多的练习会让学生失去了学习和研究数学的快乐，更不用说培养学生的数学思想和数学思维。 那么，该如何去摆脱这些现象呢？笔者认为还是要按照事物的发展规律，依照事物的变化来解决这类问题。 一、回归数学的本色课堂。小学数学课堂应是动态的有趣的和高效的，教师在讲数学课时应首先意识到学生的主体地位，那么他在讲课时会根据讲授内容、对象特点和时机来有效的选择教法、教具。让学生在最佳的教法和最合适教具和最好的时机上充分体会数学的魅力，从而保证数学课堂的高效性。 二、注重数学知识的形成过程。数学知识的形成是动态的学生不仅要知其言，还要知其所以言。要将数学知识的动态形成过程利用最有效的手段传授给学生，让学生在知理明言中学习和体验数学。例如在讲体积时教师通过面积引入，再来讨论体积，让学生明白体积是什么？为什么要用体积？和如何使用体积等等，这样学生的知识就建构在动态的基础上，这对于学生知识体系的完整建构起着非常重要的作用。 三、形成数学课堂的“张力”。小学数学就多让学生问几个为什么？教师也应该积极的引导学生多问几个为什么？让学生自己学会去观察、去思考、去推导、去计算、去验证。这样让数学的“张力”引导学生去追求更高的数学境界。 四、培养学生的数学思想和数学思维品质。数学思想和数学思维品质是对学生的一生发展起着至关重要的作用，在小学阶段教师可有效的培养学生的数学”转化”思想即把未知问题通过向已有知识的合理有效转化来不断提高学生的数学思想，同时教师还可利用练习题来培养具有实事求是、独立思考、勇于创造的数学思维品质。 在小学课堂上如果教师能注意好以上几个问题依照数学的本身发展规律来构建生动、优质、高效的数学课堂，那我们的数学课堂将更加精彩！ 数学思考的教学反思8 在小学数学教学过程中，教师精心设计好问题是有效地组织好课堂提问的前提。要使提问收到较好的效果，还必须讲究提问的技巧。 一、掌握问的方法。在小学数学课堂教学掌握问的方法有以下几方面： a：创设悬念。教师提问时，要使学生对问题产生“欲知后事如何”的好奇心，带着一种心理上的期待去学习。例如，在讲解比例尺时，可以先让学生思考：拿一张地图，量一量建德到杭州的图上距离有多长？学生量出后，教师进一步追问，建德到杭州的距离是否就是你所量的这样长呢？此刻，学生有一种“追下去”的悬念心理，从而跳动了学生探究新知的兴趣和欲望。 b：相机诱导。抓住时机，采取循循善诱、点拨启迪的方法提出问题，使学生在教师的诱导下，独立解决问题。特别是当学生的思维活动出现停滞、阻塞时，教师要善于提出问题来诱导学生调整思路。使思维活动能顺利开展。c：变换角度。在学生能够接受的前提下，要从不同角度提问，做到深文浅问，浅问深究，引导学生多方面去思考问题，从中选择解决问题的最佳方法。 二、把握问的时机。 课堂提问的效果直接与提问的时机有关。在一节课的不同阶段，学生思维的紧张程度是不同的，教师要善于抓住时机采用不同方式提问。例如，在课的开始，学生的思维由平静趋向活泼状态，这是可采用激发式提问，多提一些回忆的问题，有助于培养学生学习的积极性。当学生思维处于高度活跃状态时，可采用探究式提问，有助于学生全面、深入理解教学内容，促进学生思维的深刻性和创造性。 三、重视答问评价，鼓励学生质疑。 对学生的答问进行评价，有利于促进师生交流，形成良好的双响反馈，创设生动活泼的课堂气氛。学生回答后急切想知道对错，其余学生的心理状态也一样。因此，教师要及时准确地对答问进行评价。同时在评价中，鼓励学生提出疑难问题，师生共同帮助解决。 数学思考的教学反思9 数学思考主要是通过三道例题进一步巩固，发展学生找规律的能力，分步枚举组合的能力和列表推理的能力。这里的规律的一般化表述是：以平面上几个点为端点，可以连多少条线段。这种以几何形态显现的问题，便于学生动手操作，通过画图，由简到繁，发现规律。解决这类问题的策略是，由最简单的情况入手，找出规律，以简驭繁。这也是数学解决问题比较常用的方法之一。反思课堂教学，我注重了以下几点： 一、注重数学学习方法的指导 现代教学论认为，教学过程不是单纯的传授和学习知识的过程，而是促进学生全面发展（包括思维能力的发展）的过程。从小学数学教学过程来说，数学知识和技能的掌握与思维能力的发展也是密不可分的。一方面，学生在理解和掌握数学知识的过程中，不断地运用着各种思维方法和形式，如比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理；另一方面，在学习数学知识时，为运用思维方法和形式提供了具体的内容和材料。 本节课我注重了数学思想方法的教学，开课时，出示一个点，问：可以连几条线段？学生不假思索的说：一条。在片刻安静之后，学生突然恍然大悟，立刻反应：不能连成线段，因为线段有两个端点接着在黑板上又点一个点，问，两个点之间可以连几条线段？（一条）。在学生及其兴奋的时候，我不再一个一个添点，而是一下点了8个点，问：8个点之间可以连多少条线段？学生喊着8条、10条然后是相互的争论，互不相让。在学生兴奋的时候，我说：究竟是几条呢？给你们一个建议：在纸上画一画、数一数。由于点比较多，想一下子数清楚并不是一件容易的事。大约1分钟之后，我又说：点多了，想比较快的数出可以连多少条线段不容易，怎么办？有的学生根据以前的学习经验，想到先研究点比较少的情况，找到规律后，再应用规律研究点比较多的情况。在这里我给学生建议，利用表格的形式记录是否更清楚呢？渗透了由难化易的数学思考方法。学生从2个点开始连线，逐步经历连线过程，随着点数的增多，得出每次增加的线段数和总线段数，初步感知点数、增加的线段数和总线段数之间的联系。让学生经历丰富的连线过程后，整体观察和对比表格中的数据，从而进一步发现每次增加条数就是点数1，接着让学生在发现中提升规律，从而解决复杂的问题。学生不仅学到了点连线段的方法和知识，还体会到了研究数学问题的方法，真是受益匪浅。 二、注重了学生解决问题能力的培养。