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电影蒙太奇历史课 香山中学 胡晓玲 19 世纪电影艺术的出现创造了人类视觉效果的奇迹。20 世纪 20 年代，俄国电影大师爱森斯坦运用一种独特的艺术手法“将描绘性的、含义单一的、内容中性的各个镜头组合成思想的前后联系的系列”从而使电影从单薄浅表的视觉形象变成充满艺术张力的理性认识。这一电影史上革命性的创作方法叫作“蒙太奇”。蒙太奇（montage）是建筑学术语，原意是将材料装配起来。借用到影视语言符号系统中，它不仅是对镜头画面进行剪辑和组合的手段和技巧，也是贯穿影视创作始终的艺术思维方式。把看起来像是没有联系的事物的那些镜头设法组合起来，使它们在观众心目中发生一种新的性质上的关系，能最大限度地激动人心并给观众留下无尽的想象空间。2000 年北京奥申委制作的申奥短片就是采用蒙太奇手法将紫禁城、时装模特、图兰多、滑板少年、京剧脸谱和运动员等看似风马牛不相及的镜头出神入化地剪辑交错在一起，实现了阳刚与柔美、传统与现代以及东方与西方文化的完美糅合，最终征服了评委也打动了数亿观众的心灵。美国心理学家霍伯尔研究表明,人脑与眼具有探测形象运动的特殊细胞促使人在观察外界事物时具有一种生理需求:它不会老是停留在一处,而是不断地变幻角度去观察世界。影视艺术家正是利用蒙太奇实现了人类的这一心理过程。这种心理过程不独存在于影视艺术之中,也存在于人们一切意识活动之中包括我们的师生课堂活动。如果我们能用蒙太奇的眼光和手法来设计组织我们的历史课堂教学，那么我们的历史课将会是多维的、立体的，随之凭添的是丰富的内涵和理性的思辨。电影人将蒙太奇划分为三种基本类型：“叙事蒙太奇”、“表现蒙太奇”和“理性蒙太奇”。其中“表现蒙太奇”最适宜演绎于历史课堂，它的特点是通过画面与画面之间的辉映、冲击或对比来产生单个画面本身所不具有的丰富涵义，以表现某种情绪或思想进而激发某种思考或联想。“表现蒙太奇”又包括、“隐喻蒙太奇”“抒情蒙太奇”和“对比蒙太奇”三种表现手法，笔者根据不同的教学内容和课堂目标表现分别将这三种手法引进了历史课堂，无论在课堂意境还是学生体悟方面都效果颇佳。一、隐喻蒙太奇 隐喻蒙太奇，即通过镜头或场面的对列进行类比,含蓄而形象地表达创作者的某种寓意，以引起观众的联想。经典佳片小花在序幕中交代真假小花之由来并表现她们与父母骨肉分离时，穿插进了一组风雨中两只雏鸟在窝中拍翅挣扎，直至窝散鸟落的镜头，就是一种典型的爱森斯坦式的隐喻蒙太奇。实际上这种艺术手法在中国古典诗词的创作中也早就出现过，如司空曙的“雨中黄叶树，灯下白头人”、李清照的“花自飘零水自流,一种相思两处闲愁”等。无论是在电影里还是诗词中，其耐人寻味的意境效果都是不言而喻的，应用到历史课堂上师生对历史现象的体味和感悟会更加醇厚且余味无穷。例如在透视中外历史上众多的复辟事件的时候，对于此类事件最终无一例成功的原因，学生都会说是“违背历史发展潮流所以被历史所淘汰”。“潮流”和“历史”这些名词在这儿显得那么大而空泛，其实学生只是背住了老师给的一个结论，一个似懂非懂的结论，而不是由衷的心领神会。于是在“袁世凯复辟”这节课上，笔者将袁世凯复辟的相关资料与下面这段经典的哲理故事剪辑在一块儿：“我们用木头或泥土雕塑出一个人的偶像，称它为神。把它放在美丽的庙宇里，让它坐在辉煌的神龛里；人民崇拜它，认为它是不可思议地强有力的。但是，假如有个疯子把它推倒，踩在脚下，并把它抛进肮脏的池塘里，假如有人发现了它，再把它捡回来，放在原来神圣的地方，那么，你将发现它的魅力已经失去。”一实一虚两个场景交错在一起产生了蒙太奇的隐喻效果。学生非常自然地由文中的“偶像”、“疯子”和“有人”联想到中国的“皇帝”、“革命”和“复辟”，从“魅力”的失去领悟到民主潮流的方兴未艾。顷刻之间，“历史发展不可逆转”这一生硬的规律变得生动而亲切，这节课也因此而意味深长起来。对于某些难以言明难以言尽的历史现象、规律、观点或者理论，不妨借助一些富有“隐喻”效能的材料，可以是饱含哲理的故事、寓言、短文，也可以是漫画或音像作品，恰如其分地穿插其间，师生享受到的是“羽扇纶巾,谈笑间,墙橹灰飞烟灭”的智慧和大气。二、抒情蒙太奇 抒情蒙太奇，即利用画面的有机衔接来表现超越剧情之上的思想和情感，是电影创造诗意的一种手法。如前苏联影片乡村女教师中，瓦尔瓦拉和马尔蒂诺夫相爱了,马尔蒂诺夫试探地问她是否永远等待他，她一往深情地答道:“永远！”这时镜头迅速切换，画面上出现两朵娇艳欲滴的并蒂鲜花在悠扬的乐曲中随风摇曳，观众被带入美仑美奂的爱情想象之中。情感的渲染、诗意的营造瞬间完成。类似的境界若能出现在历史课堂，想必能释放出凝重浓郁的人文气息。例如在“科技革命”教学过程的最后，教师提供大量的信息资料，向学生展示了人类滥用科技带来的生命恐慌和地球危机，当学生陷入深深的忧虑和思索时，教师也情绪贲张，脑海中突然闪出诗人艾青的那一首穿透心肺的爱的文字我爱这土地，随即朗诵给学生：“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉咙歌唱：这被暴风雨所打击着的土地，这永远汹涌着我们的悲愤的河流，这无止息地吹刮着的激怒的风，和那来自林间的无比温柔的黎明 然后我死了，连羽毛也腐烂在土地里面。为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉”突然而即兴的诗歌朗诵带给学生一丝疑惑，渐渐地，他们被这坚韧又温柔、悲壮又哀婉的文字所打动，特别是最后两句“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉”念过之后，教师看见了那一双双年轻眼睛里也是泪光莹动。很难说艾青创作于上世纪三十年代末的这首小诗与本课的主题有何谋合之处，但它的插入无疑创造了蒙太奇式的诗意。在本节课特定的内容背景下，它不仅倾诉了对家园、对脚下的土地的无限深情和热爱，也勾起了学生对地球、对人类未来的重重忧虑，随之萌发的是强烈的责任意识和使命感。抒情蒙太奇贵在以真实的诗意打动学生，可以凭借的文艺手段很多，除了诗歌以外，小说、散文、音乐、油画等等都能以唯美的形式唤起学生的情感共鸣。但是诗意也好感动也罢，都必须基于对历史的感悟和对现实的思索，都必须落足于理性的回归。否则这种“抒情”就是失重的和荒诞的。三、对比蒙太奇 对比蒙太奇在电影中是指将画面内容截然相反的镜头组接在一起，利用强烈的反差对照，增强作品的表现张力，抵达一种新的意境。如以同一地点，昔日满目荒芜，乱石嶙峋，今日麦浪滚滚、果树连绵的对比组接，以及电视片中常出现的大与小、美与丑、强与弱、欢乐与痛苦等镜头的对比都有很强的感染力。历史教师对这种手法的诠释和演绎已经远远超出了其在电影中原有的内涵。既为“对比”，画面只要具有可比性，而历史海洋中具有可比性的历史画面何其多也，除了电影人所看好的“反差型画面”外，笔者认为至少还应当包括“呼应型画面”和“复合型画面”。（一）“反差型画面”中的人物或事件具有反差性、迥异性甚至对抗性，容易产生碰撞，碰撞越激烈，越能加深学生的思维和认知。譬如有教师在讲述“日本军国主义的复活”内容时，列举了许多资料，最醒目的是 2004 年小泉公然参拜靖国神社的黑白照片，正当学生义愤填膺时，教师突然又展示了同样大小的另一张照片：1971 年德国总理勃兰特在在纪念被德国纳粹杀害的波兰人纪念碑前肃然下跪。霎那间，邪恶与正义、卑劣与伟岸、委琐与坦荡反差到了极致，学生情绪喷薄而出，对日本德国的国格乃至对国际公理和公德的思考和讨论一发不可收。两张历史照片的组合创设出一个典型的“对比蒙太奇”场效。（二）“呼应型画面”中的人物和事件具有类同性和归一性，它们的组合对学生把握历史发展的普遍性和规律性大有裨益，对学生聚敛性思维的养成大有裨益。譬如，在“第一次世界大战和十月革命”这一课的初始或结尾，用图片或文字形式穿插添加“普法战争和巴黎公社”、“克里木战争和 1861 年改革”、“甲午战争和戊戌变法”、“日俄战争和 1905 年革命”的历史画面。上述发生在不同时代不同国度的诸多事件看似风马牛不相及，实际上相互呼应着透示出战争与革命（改革）的辨证关系，蕴涵着人类历史发展中恒久不变的规律：战争激化社会矛盾，矛盾促发革命和改革，革命和改革拉动社会进步。可见，“反差型画面”是在“求异”中思考，“呼应型画面”则是在“谋同”中收获。（三）“复合型画面”可遇难求，不是一味的“同”也并非绝对的“异”，而是同中有异，异中见同。这样的历史情景对照分析起来更显得咬劲十足、余味十足。譬如，“中国人民反对日本侵略的斗争”一课，讲到 20 世纪 30 年代中国内忧和外患并存之际，蒋介石推行“攘外必先安内”的政策时，适时插入北宋时期的一个历史片段：同样面临内忧和外患的困扰，宋太祖说道“国家若无外忧，必有内患。外忧（辽夏之事）不过边事，皆可预防；惟奸邪无状，若为内患，深可惧也。帝王用心，常需谨此。”初看之下，蒋介石与赵匡胤的政见惊人的相同，都将内部矛盾当作“心腹之患”，而将外部威胁视为“肘腋之患”；转念一想，相似的背景同样的政策之下，后果却截然不同，前者是国土沦丧，后者却巩固了统一；继续琢磨，原来两个时期的“内忧”与“外患”无论在性质上还是程度上都存在着巨大的不同；再往深 处想，恰恰是宋初的这种政策在取得成效的同时却造成了北宋中后期两种矛盾的激化和演变乃至北宋终于亡于“外患”，与 30 年代的历史在某种程度上又归于一同。两个相距九百多年的历史画面的交叉组合引发了许多的联想与思考，学生在经历了从“相同”到“不同”再到“相同”的思想过程后，如果认知高度能提升到主要矛盾与次要矛盾的辨证关系原理上来，那么这个“复合型画面”的运用真可谓功德圆满了。“隐喻蒙太奇”、“抒情蒙太奇”以及“对比蒙太奇”的三种形式的在历史课堂上的选取运用必须因人而异、因教学内容而异。在实施过程中，教师的立意必须准确、清晰，选取的历史画面必须典型、精当。否则学生会感到云雾缭绕、不知所云，教学效果也会与预设的目标南辕北辙。电影中的“蒙太奇”，不仅是对镜头画面进行剪辑和组合的手段和技巧，也是贯穿影视创作始终的艺术思维方式，其效果“不是两数之和，而是两数之积”；历史课中的“蒙太奇”不仅是对历史画面进行选取和组合的手段和技法，更是贯穿历史课堂的独到的个性化的思维方式。这种思维方式开始只是教师的，教师用自己眼光自己的感念自己的智慧和理性一点点地感染影响着学生，久而久之，内化生成学生自己的眼光自己的感悟自己的智慧和理性。或许，这也是我们长期孜孜以求的“鱼渔双授”的教学境界吧。