连接视角下的高中英语读写结合的途径与方法.pdf

阅读与写作结合教学的理念提出由来已久。国外母语和外语中读写结合的研究自二十世纪八十年代以来受到重视。读写结合的题型（如故事续写和概要写作）在 普通高中英语课程标准（2017 年版）“学业水平考试与高考命题建议”的写作考试形式中提出，并在近些年的高考中得到运用。如何进行读写结合的教学，在基于教材的日常教学中提高学生的英语读写能力，发展其核心素养，引起了广大英语教师的关注，也有很多教师开展了实践层面的探究。目前许多读写结合的教学在操作层面的借鉴性较强，但理论基础不明确，教学中虽有阅读和写作活动，但活动之间的逻辑关联弱，普遍缺乏对阅读的内化，对写作的铺垫不够，导致写作任务难以完成。究其原因主要有以下三个方面（1）读写文本之间的连接不明确，没有深入分析学生所读的文本和要写的作文在形式特征或内容方面的关联。（2）写作的任务设计纯粹模仿高考题型，与课时或者单元内所读内容联系不强。（3）读写活动失衡，缺乏逻辑和层次，阅读的支架作用止于语法、词汇，忽视阅读理解过程和思维能力，写作任务只设为家庭作业，缺乏过程性指导。本文中关于读写结合教学的定义比较宽泛，指一节课或一个教学单元包含阅读与写作内容的教学，但将聚焦读后写作，力图从读写连接的角度，阐释如何进行高中英语读写结合的课堂教学。读与写的有效连接。阅读能力与写作能力的培养一直是英语教学中的重点领域，在高中阶段一般采取衔接式的教学，即同一单元或者一节课中进行阅读教学或写作，但二者关联不强。另一种方式是融合式的教学，即同一节课中包含阅读与写作技能培养，二者互相融合和促进（洪明，2014；李清华、宾科，2016），是有效连接的读写结合教学。读写结合教学的重要理论依据是读写能力的双向发展路径和互相促进作用。阅读和写作具有双向发展路径，是基本的读写能力（literacy abilities）互相支撑的两个方面（Graham&Hebert，2011）。读写的有效连接是指阅读和写作能力的相互促进关系，近年来备受关注（牟金江，2010;王蔷，2020）。首先，阅读与写作具有相似的认知过程，写作是以读者为中心，遵循语言组织规则，不断调整对于语言规则的假设的过程，是作者扮演读者角色的过程。读者在阅读中要进行预测，揣摩写作者意图，扮演写作者的角色，同时读者与写作者之间的交流也影响读者的阅读理解（谢薇娜，1994）。其次，阅读与写作的工作过程也存在相似之处，包括准备、起草、修改和分享阶段（Lewin，1992，转引自 Buckenmeyer，2005）。利用读和写的相互作用，是读写结合教学最重要的原则。Shanahan（1988）提出了母语读写结合教学应该遵循七条原则，其中最重要的是强调读写的知识与过程特征，读与写之间的关系应该显性化，让学生可知，同时要注重读写的交际性，以及在有意义的语境中进行教授。针对小学科学与语言整合的内容整合教学模式（CORI）（Guthrie et al，1998，转引自 Plakans，2009）提出的注重概念主题，与真实世界互动，注重合作和自我表达，注重活动之间的连贯性等，也是读写互相促进作用的充分体现；同时，合理组织、选择和连接阅读材料与写作任务对于发展综合语篇能力具有重要作用（Graham&Hebert,2011)。依据社会文化理论中的活动理论，读写教学研究提出，应该体现阅读的文化语境，注重师生互动和生生互动，要有读和写的活动，合作和分享的认知活动应该是教育的重要过程（Van Rijk et al，2017）。要使学生投入读写结合的学习，必须强调开展与阅读话题有关的真实世界互动，利用有趣的信息类与文学文本来教授阅读理解策略，同时提供机会发展学生的自主能力，支持学生合作（Lutz，et al，2006）。读写连接的教学也符合语言学中的协同理论，即说话者因为互动而产生的大脑认知状态契合（王初明，2010），包括语言结构启动理论，即人们在产出中倾向于使用自己或他人使用、接触过的语言结构，产生协同效应，外语学习者尤其如此。王初明（2012）据此提出了外语学习的有效路径，即互动理解协同 产出习得，提倡学习者进行读后续写。可见，读写结合的教学必须基于读写的互相促进作用，从阅读材料分析、写作任务设计和教学活动设计等方面展开。读写结合的课堂教学途径与方法。近年高考英语试题中的读后续写是对学生阅读能力与写作能力的综合考查。有些教师在阅读教学中尝试培养学生的这种读写能力，但或局限于高考考查的读后续写形式，或未深入分析阅读文本，亦未设计出恰当的写作任务。其实，读写结合的教学应建立在读写的有效连接基础之上，明确阅读文本能提供的支架，依据学生特点开展活动，以活动为依托开展基于文本的有意义的真实互动。研读阅读文本以明确连接。读写之间的连接点是读写发生互动、产生协同效应的基础。阅读文本的分析是读写连接的起点和教学活动设计的基础，为写作任务的设计提供支撑，为学生书面表达提供支架。教师要对阅读文本进行深入研读和分析，可以参考what、why 和 how 三个方面的问题进行语篇研读（王蔷等，2019），分析学生所读文本的主要内容和重要细节，提炼主题，思考这些内容和主题是否可以激发学生去分析、评价或创造，同时找出文本的组织方式和结构特征，分析体裁特征和写作手法等是否典型以及是否值得模仿。由此从内容和形式特征两方面找到阅读文本和拟产出的写作文本之间的连接点，确定学生写作中可以迁移创新的结合点。比如，高中教学案例 Memories of Christmas 的文本分析节选如下：Memories of Christmas 叙述了儿时的“我”对圣诞节的记忆。文章以时间为明线，从 11 月中旬“我”郑重地给圣诞老人写信，到 12月份日渐浓郁的节日气氛，平安夜家人的忙碌，再到圣诞节当天家人们的惯常活动，展现出一幅全家人共度节日的温馨画面。文章以儿童的视角描绘了圣诞节的童真童趣，表达了作者对于庆祝节日的喜悦之情及对家庭团聚温馨氛围的怀念，同时传递了圣诞节的文化知识。该文是一篇典型的记叙文，按照时间顺序以第一人称叙述节日活动；同时穿插情感暗线，比如从节前“我”按捺不住的兴奋，到平安夜激动得不想睡觉，再到节日当天的喜悦，使读者在阅读时与作者产生情感共鸣，共同分享节日的温馨气氛与喜悦之情。文章语言风格清丽明快，生动形象，细节描写具有很强的画面感，比如，我和妹妹在壁炉前郑重地给圣诞老人写信，表达了对节日及节日礼物的期盼;圣诞午餐时我的贪吃衬托了节日大餐的美味和我的愉悦心情。读者可以从文章中感受作者过节时发自内心的欢乐，这也是成年后的作者写作此文的原因，与读者分享节日的欢乐和家庭团聚的温馨。在教师的引导下，学生阅读作者对圣诞节的回忆后会联想到自己认为最重要的节日，此时阅读文本的篇章结构、写作手法（how 方面）以及写作目的（why.方面）可以为学生所借鉴，形式特征成为显性的读写连接之处。诸如节日活动等具体内容（what 方面）的明线不具有太多参考价值，但如果读者自己对节日的感受与作者对圣诞节的感受类似，则可作为借鉴其情感的暗线部分，表达情感的语言可以作为隐性的语言上的连接之处。教师在文本分析时要预料到这些相通之处，引导学生在阅读时关注这些方面。设计基于不同连接的写作任务。在一节课的教学范围内，读写结合的写作任务需要依据阅读文本而定，需要明确学生所读与将写的文本的关系，将读写连接点突显出来。依据英语学习活动观，读写结合中的写作活动通常处于迁移创新层次。我们可以基于阅读文本内容和形式进行迁移或创新，把读写结合中的写作任务分成三类。第一类是基于阅读文本的内容进行迁移，即在新的情境中，把所读的内容和相关语言转换为其他形式进行输出。此时探讨的核心问题本质不变，阅读文本的内容和相关语言成为最重要的支架，为书面表达活动提供支撑，达到王初明（2010）所提出的语言结构/语言表达方面的互动协同效应。比如，将所读记叙文的材料写成角色扮演的台词，将说明文的知识改写成知识传播的社交视频脚本，或将所读议论文的观点和主要论据写成辩论形式的书面稿。第二类是基于阅读文本的形式特征进行迁移，以书面表达方式在新的情境中解决类似的问题，带有定的创新成分。此时文本的体裁、语篇结构和组织方式等具有突出的支架作用，而文本的内容和语言表达（表示语篇层次的衔接连贯的语言除外）提供的支撑作用较弱。例如，阅读名人传记之后进行同类人物的传记仿写，或阅读新闻故事后进行身边同类主题的新闻报道，阅读了说明文后进行同类物体、事物的写作。此时的书面表达一般是仿照原文的语篇特征进行仿写。前面两类比较适合基于单语篇的读写教学，可作为典型的读写结合任务。第三类要求有较高的创造性，即在新的情境中解决新的问题，与所读的原文只有话题上的联系，语篇结构或内容的可参照性不强，内容和形式方面的支架作用都不显著。比如，阅读了一篇关于保护某种动物的说明文后写一般意义上的动物保护倡议书，阅读了议论文后提出完全不一样的观点，或针对另一个看起来有话题关联但具体内容完全不一样的问题发表见解。这种书面表达任务难度较大，学生需要根据之前而不是本课的知识和语言积累完成写作。深入理解文本以奠定写的基础。读写结合教学强调阅读理解与写作过程性指导，即阅读过程中充分理解意义，铺垫写作时需要的内容和语言等支撑，对其进行应用实践，将写作时的构思、语言准备、初步写作等过程分解到阅读的应用实践环节，以此培养学生的思维能力。阅读时首先是在已有经验的基础上，通过观察主题图、标题、篇章段落布局等感知文本大意，预测内容，通过速读找到文本的核心问题，注意语篇整体结构和布局，即感知与注意活动。在此基础上围绕文本的核心问题，通过回答问题、填表格、完成知识结构图等任务，运用速读、整体阅读、分部分细读等多种策略获取文本的主要内容，梳理出文章的脉络，如记叙文中的主要事件、说明文中事物的主要特征以及议论文中的观点和主要论据，即获取与梳理活动。之后，需要对主要内容和重要细节进行概括、整合，理解主题意义，即整合与概括活动。后两个环节的活动都需以关注文本的内容和意义为主。表 2 中整合和概括的活动能引导学生关注圣诞节活动以及时间线索，由此分享和讲述思维导图的环节已经开始进入应用实践层次。实践和内化阅读文本语言以过渡。阅读理解环节中学习理解层次的三个活动是读写结合的基础，而应用实践层次的活动具有可选择性，可根据体裁、内容和学生情况而定。描述与阐释活动主要是描述结构化的知识，阐释文本的深层意义，需要学生之间互动，比如根据之前画的知识结构图进行小组或者同伴分享，围绕核心问题描述主要事件或阐释观点。分析与判断是分析文中隐含的意思，是常见的深层次阅读活动，也可运用文中获取的知识对新的情形进行判断。内化与运用通常是内化阅读文本中的内容与语言，比如，在一定的情境中口头复述故事或者分角色扮演与再现主要内容，建议作为读写连接的必备活动。本案例中的主要应用实践活动包括两个分析与判断的分析性阅读活动（活动 4 和 5），以达到对文本意义的深层次理解和对语言的内化，分别聚焦于内容和形式，为后面的写作做好铺垫。关联下的写作表达以迁移。读写结合的表达能力主要通过迁移创新活动来培养。迁移创新活动包括推理与论证、批判与评价、想象和创新活动，目的是使学生在新的情境中基于阅读中形成的知识结构进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的新问题。在读后写作的课堂教学中，在口头合作探究之后，学生通过书面形式表达观点、情感、态度和价值观。依据读写连接的观点，需要突显读写文本的形式特征，比如，在推理与论证活动中让学生参照获取与梳理活动解决新的问题；画出形式类似但内容不同的思维导图，比如，列出议论文的主要论点和论据、说明文的主要方面和特色。这也相当于写作中的列提纲步骤，然后在讨论中完善思维导图，最后参考阅读文本的结构，根据需要借鉴内容或结构方面的语言表达，进入全文写作。在本案例中的迁移创新活动阶段，阅读文本显性地成为“源文”，是写作素材来源、仿照的对象或者批判对象。该阶段的写作准备（活动 6）为学生从读到写的迁移做好铺垫，是写作前结构和内容方面的必要准备。写作目的与学生的真实生活关联，能激发学生的写作意愿。学生在课堂上独立完成写作（活动 7），写完之后的分享也是真实性较高的语言交际活动。连接视角下的英语读写结合教学中，基于文本的学习理解活动是基础，要以关注意义为主，引导学生关注文中的重要细节以及语言表达，如与内容相关的词块和语法，奠定连接内容上的基础。从读到写的关键是应用实践活动，通过小组内口头描述、分享等巩固结构化知识，在语境中使用语言，达到语言的内化。教师在读后写作教学中还需要特别关注学生的写作动机，考虑写作任务情境的真实性和适切性，以及与学生经验的关联程度。另外，教师要把握写作难度，关注学生的畏难情绪，引导学生恰当使用阅读文本，将其当成范文或素材，杜绝抄袭。