学习任务群下高中语文教学样态的改变及其对策 附语文学习任务群视域下教学转型的实践审视.docx

学习任务群下高中语文教学样态的改变及其对策摘要当前高中语文课程在推进任务型教学的过程中，出现了一些忽视经典文章的 熏染作用、忽视语言的建构与运用、忽视语文知识的建构以及诸多任务缺乏统领 与关联等倾向。为此，“学习任务群”下的高中语文教学样态，应将经典文章作为 任务型教学的“核心文本”，以“学习语用”作为群文阅读的中心任务，以大概念统 领大单元进行教学。在进行任务型教学设计时，以学曾任务设计代替单篇课文教 学;高度重视大概念（核心知识与价值）的统领作用;设计真实的驱动性问题，用 高阶学习带动低阶学习;以评价引导教学，以彰显教学的成效。关键词学习任务群 高中语文 任务型教学 教学样态教学样态是教学的样式与形态，直接呈现教学风貌。在传统语文教学中，单 篇课文的精讲精练构成了基本的教学样态，师生问答和读写训练成为主要的教学 方式。而在新课标、新教材的背景下，单篇教学受到贬抑，群文教学和大单元教 学则受到推崇，活动教学与整本书教学更是得到广泛的实践与探索。但是，教学 样态的改变应注重教学理念的突破，实现任务型教学。依笔者观察，当前在推行 任务型教学中，存在一些似是而非的倾向。一是注重任务的驱动，忽视了经典的 熏染作用。以任务驱动学习，学习有了方向和动力，但有时连文章尚未读懂，就 奔着任务而去，寻章摘句，为我所用，不免对文章断章取义。二是注重宏大主题 的学习，忽视了语言的建构与运用。常常是将相关主题与内容的文章集束成群， 通过群文阅读，把握宏大主题。三是注重活动的展示，忽视活动背后语文知识的 再建构。知识是在行动中呈现、明确和抽象化的，并通过知识的再建构获得一种 创造。但是，一些任务型教学只到活动为止，而对为什么进行这样的活动、怎样 有效地开展活动、怎样将活动应用于日常生活中，缺乏理性的认知，更缺乏进一 步行动的能力。四是任务比较零散，指向不集中，缺乏逻辑关联。从前一个任务 到下一个任务，关联不大，也没有体现层级的递升。那么，“学习任务群”下的高 中语文教学样态应实现怎样的改变？又如何实现这种改变？一、“学习任务群”下传统教学样态的改变1 .经典文章是任务型教学的“核心文本”任务型教学并不是要取消单篇教学，特别是经典文章，对学生的濡染是终身 的。朱自清先生认为，“经典训练的价值不在实用，而在文化”;另一方面，经典 阅读也是任务型教学的基础，没有对经典课文一定程度的熟悉，任务的开展也容 易浮于表面。统编教材的意图是以“任务”带动学生自主的阅读与研习，但编写者 也担心因此可能造成经典阅读地位的下降。温儒敏曾说：“我们也担心这样的设 计可能会导致另外一种弊端，那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没 有认真读懂，就奔着，任务去了，很可能就是从网上找些材料拼贴一下，交差。还 担心如果把经典课文降格为完成某个任务的，材料和，支架，有可能窄化了对经典 课文丰富内涵的理解，造成阅读的表面化、肤浅化。”口在任务型教学的大环境 下，经典重读、文本细读仍然有必要，让学生获得一定的感性印象、能基本读懂 课文是设计任务、开展活动的前提和基础。但是，单篇教学也须要改进。孤立地、封闭地进行单篇教学，忽视了经典在 不同时代获得回应并以不同形式存在于古往今来的文本中这一事实。反之，如果 把经典课文作为群文阅读中的某一“例文”“样本”或任务中的一个“材料”，是对经 典的矮化，是不恰当的。经典文章应当成为任务型教学中的“核心文本' 是"1+X” 中的力”：通过经典文章带动相关文本的学习，将经典文章作为语文素养培育的 主要载体。基于任务型教学的要求，经典文章的教学要高度重视情境的创设与任 务的驱动。以情境创设而言，经典自身的情境再现（还原）是情境创设的重要方 式;以任务驱动而言，经典的体验与现代转化是主要内容。以短歌行教学为 例，在情境创设方面，短歌行的时代情境可以依据三国志三国演义赤 壁赋等予以辨析，而短歌行的内心情境可以据曹操本人的求贤令以及 史记鲁周公世家诗经郑风子衿诗经小雅鹿鸣进行推理；短歌行 的历史传承可以与各种冠名短歌行的诗与歌进行比较：通过互文本的引入， 为学生创造了体验经典与历史人物的具体情境。在此基础上，设置任务驱动学习， 或探讨生命的价值与追求，或改写现代歌词，或撰写文学短评，或开展人物批判, 或进行配乐朗诵，从而实现经典在现代的回应。2 “学习语用”乃群文阅读的根本任务群文教学目前很流行，成为任务型教学的主要手段。但是，我们也应看到， 不同文章成群的理由，是有千百条的，小至某一手法、中至某一文体、大至某一 主题，都可以将一篇文章与另一篇文章勾连起来。事实上，一篇文章在某一单元 的位置并不固定，在不同教材中可能处于不同单元之中。统编高中语文教材主要 以“人文主题”和“语文素养”双线组元，而人文精神（如“青春”“劳动”“道义”等） 是组元首先考虑的，比如阿房宫赋文学性要强于思辨性的，但是放在“思辨 性阅读与表达”单元之中，主要是与六国论作比较，因为两文针对的历史事 件近似，又都借古讽今，表达对时世的担忧。因此，在单元教学的框架内，我们 很少能将文章根据文体、语体等进行重组，比如将统编高中必修下册第五单元谏 逐客书和第八单元的谏太宗十思疏和答司马谏议书重新组合在一起。“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学习祖 国语言文字运用”是语文课程的基本任务，也是核心任务。基于统编高中语文教 材“人文主题”与“语文素养”双线组元特点，在教学时不能忽视“学习语用”这一学 科基本任务，在体会作品的人文精神时，通过语言（运用），借助语言（运用）， 和语言运用一道，在语言运用中呈现;否则，群文教学中语文课程的特色不鲜明, 很容易变成泛文化讨论课、德育课、班会课。比如，将陈情表论语（节选）、 孝经（节选）、二十四孝（故事节选）以及今日孝子故事组成“孝”文化阅读 群文，如果只是了解相关情节和故事，一般性的认识孝的精华与糟粕，在语言文 字上“滑”过去，某种意义上是非语文教学。如果我们具体辨析陈情表与二 十四孝中对孝行的描写，并与论语孝经中的相关文字进行对照;如果我 们以颁奖词的形式对今日孝行人物作褒奖（需要提供颁奖词的样文和写作体例以 及语言要求），我们对孝的体验就建构在语言文字之中，对孝的认识也建立在自 我思维之中，真正意义上提升了语文学科素养。3 .以大概念统领大单元的教学设计单元教学由来已久，而当前特别突出一个“大”字，并不是篇目更多、内容更 丰富，而是强调学习的整体性，也就是大概念的统领、大任务的驱动，从而形成 有目标、有内容、有过程、有评价的完整的学习事件它是能使事实和技能相互 联系并有一定意义的智力因素，是能整合知识碎片并能在陌生情境中迁移和运用 的2。新课标的修订，更新了教学内容。“进一步精选了学科内容，重视以学科 大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学 科核心素养的落实”3。学科大概念构成了学科教学内容的内在框架，而外在框 架则是“学习任务群”。统编高中语文教材以1个或若干个单元对应1个学习任务 群（少数学习任务群穿插在所有单元之中）。学习任务群是学习的主题和方式， 在这一主题与方式中，教什么，不教什么，怎么教。是须要运用大概念进行抉择 的，以追求对大概念的理解为教学设计的中心。比如，“整本书阅读与研讨”并不 是大概念，只是学习主题，而“整本书阅读的经验与方法”才是大概念，而“建构 整本书阅读的经验与方法”就是教学设计的中心。语文学科大概念聚焦于“语言、思维、审美与文化”之间的关联;具体每个单 元，以文本阅读为主的单元，单元提示往往揭示了单元的人文主题、各课的文体 与主要内容以及本单元的教学方法，为我们寻找大概念提供了基本依据。以统编 高中语文教材必修下册第八单元为例，单元组合了谏太宗十思疏答司马谏 议书阿房宫赋六国论四篇课文，单元提示指出单元的人文主题是“天下 兴亡，匹夫有责，建言献策，敢于担当”，学习要求是“围绕，倾听理性的声音这 一核心任务展开。要注意领会作者观点及其现实针对性，把握其解决现实问题的 理性思维方式，鉴赏文章的说理艺术，学会在辩证分析与合理推理的基础上进行 理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维的习惯”。结合新课标中这一单元主要所属的任务群“思辨性阅读与表达”中的相关表 述“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”“注意 发展学生的辩证思维和批判性思维”看，本单元学科的大概念是“道义与理性的表 述" 其所引发的深层问题是：道义会不会遮蔽理性？批判的合理性是来源于道 义还是事实？不过，这样的抽象问题不会激发学生的兴趣，如果转成教学中的挑 战性与驱动性的问题，不妨这样设问：“你们认为，四篇文章的主要读者或者说 隐含的读者读到文章后，他们会心悦诚服吗？为什么？ ”事实上，这些问题具有 一定的开放性和争议性，能促进学生深刻地认识历史与言说的复杂性。如果只是 要求梳理文章的论点、论据和论证方式，以及文章的写作目的，虽然没有多少争 议，但也局限于文本情境之中，很难迁移到新的陌生情境中去。它要求教师不只 是要指导学生根据需要选择教材内容，还要适当地补充教材没有的内容，提供学 习资源。单元教学如果从大概念、大情境、大任务、大问题出发，就要对教材进 行再度开发。从这个意义上讲，大单元教学其实就是一门微型课程，是用教材教, 而不是教教材。二、任务型教学设计的基本策略1 .设计单元学习任务群人民教育出版社编审王本华说：“老师们可能会问：当我准备教学一个单元 时，是先关注单元学习任务，以任务为线索来聚焦学习内容课文，还是先从 文本出发，在充分把握文本的基础上，再完成相应的任务呢？首先可以肯定，要 先关注单元学习任务，因为它对整个单元的学习具有统领作用，是进行单元教学 设计的主要依据。”4但是，不少课文是经典，经典是咀嚼不尽的，对这样的课 文就要给学生的个性阅读与深入阅读留下空间，那么，在任务设计时，能将单元 学习任务与文本自身特性结合起来就需要教师认真思考。如何挖掘经典课文的教 学价值，设计多层次的任务与活动，促进学生对经典的深度理解与灵活运用，就 是在“学习任务群理念”下经典课文教学突破传统讲解法的关键。以笔者设计的 故都的秋的任务式教学设计为例，笔者设计了三个任务。第一个任务是校报 要完成一个专版，推介郁达夫的故都的秋，主要内容包括推荐词、学生的点 评批注、对文章的改写（诗词或散文诗）、人物访谈（搜集学生对文章的相关问 题并以郁达夫的口吻进行回答），以专版印刷发行展示成果。第二个任务是问题 驱动：“悲凉”为什么是美的？主要包括分析故都的秋中悲凉的描写及其意蕴 和效果;根据第12自然段，搜集关于秋天的中外诗文，比较、分析其中的情感及 特征;阅读关于“悲情”的美学论文，推论悲凉的美学特征;最后以“试论故都的秋 的悲凉美”为主题合作完成一篇学术小论文，进行讲座交流。第三个任务是编写 一本赏秋写秋的集子。主体内容包括对古今中外关于秋天的精美诗文的鉴赏评 价，收集当地的秋景秋色（视频、声频、图片）并配诗、散文或解说词，创作关 于秋天的诗文（要有独特的角度），最后以印刷发行和演讲朗诵的方式交流成果。2 .重视大概念的统领作用做任务，做什么，怎么做，可能比较明确，但是为什么做，却不一定明确。 任务很多，很丰富，但是任务之间的逻辑关联不一定很紧密，任务之上的学科乃 至跨学科的知识、传递的价值理念却比较模糊。尽管任务为先，但在设计任务时 候，我们要明确究竟要获得或者期望一种什么知识与价值。设计教学活动，目的 是获得知识，产生创新成果。如果只到活动为止，而对活动中的事实与现象、程 序与技能、观念与价值，缺乏深刻的理解，能否提高学生的智力技能，是值得怀 疑的;面临新的环境，能否迁移运用，也是未知的。当前一些教育专家提出要淡 化知识，如果就具体知识而言，无可厚非。“对于孤立部分的强调，能够系统地 训练学生的常规知识，但并没有教育学生理解知识的全貌，而掌握知识的全貌才 能保证整合知识结构和了解知识应用的情境。” 5知识的全貌以及结构即核心知 识，应当是教学理解的中心。以诗家语为例，象征、暗示、比兴、用典、借代、 反语、蕴藉、留白、省略、断续都是诗歌的具体知识与概念，而诗歌语言、 形式与诗人抒发情感的关联，才是诗家语的本质特征，也就是说，诗人通过颠倒、 替代、隔断等方式造成语意的不连贯或费解，根本原因是情意的主宰和形式的约 束。加强学生对诗家语本质特征的理解，就需要核心知识的深度参与。3 .开展高阶学习活动任务设计有高低之分，有些学习任务，偏重于让学生进行信息的搜集整理， 识记背诵，属于低层次的学习;有些学习任务，不能激发学生的学习兴趣，不能 唤醒他们探究的欲望，学生缺乏完成任务的动力。提高任务设计的质量，核心是 转变学习的方式，让学生由被动学习转向主动学习，由独学转向独学与合作学习 结合，由低层次学习转向各层次学习综合（包括推理、探究、实验等）。关键有 两点：一是设计真实的驱动性问题，提高学生学习的意愿;二是尽可能采用高阶 学习方式。学习不只是学习能力的问题，还包括学习的意愿。这就要求问题的设 计兼具挑战性与驱动性。驱动性问题让学生动起来，而挑战性问题通过挑战学生 的认知方式和价值观，让学生思维和价值结构发生裂变与重构。“如果只有挑战 没有驱动，学生的主动性就激发得不够。如果只有驱动没有挑战，项目化学习就 变成了华而不实的活动。”6另一方面，还要转变学习方式，强化语言实践，在 用语文中学语文。以文言文教学为例，当前文言文教学效率低下，主要原因是学 生用文言的机会太少，而学文言的方式单一，主要是记忆背诵。依据马扎诺的学 习维度框架，低阶认知策略主要是信息收集、组织、存储、巩固，中阶认知策略 是比较、分类、抽象、推理、提供支持、分析，高阶认知策略是问题解决、创见、 决策、实验、调研、系统分析7。在文言文教学中，我们可以设计更多高阶学 习：一是断句。我们可以设计，家谱中有一个人物传记，没有断句，让你整理。 二是文言表达。有一个现代白话版的人物传记，比如金庸或苏轼的，或者是课内 传记如张衡传的白话翻译，现在让你用文言小传的方式去改写。三是文言积 累。以编写词典的形式，编写一本中学文言词典，格式体例参照几本知名词典， 但意项例句选用课内学过的文言，运用现代信息技术进行检索比较。这个活动可 以分工合作，贯穿文言学习始终。这样的学习就先后运用了问题解决、创见、系 统分析等多种高阶学习策略，同时也带动了各种中、低阶学习策略，实现了综合 学习。4 ,采用恰当的评价方式以评价引导教学，是课程设计最初就要做的工作，而不应放到最后。教学一 开始就要思考：如何确定学生理解这个学科大概念？理解到什么程度？能否应用 到新的情境？事实上，这也就是在预估学生的学习结果，并给予描述与评价，是 为以后的学习内容赋予意义的过程。以“诗家语”的学习为例，我们可以尝试对学 习结果作这样的描述：解释诗歌语言中与日常语言的不同之处，阐明作者选用这 些语言形式的缘由与意图，感受作品语言形式背后的情感与思想的特征，评判这 类陌生化表述的效果与作用（包括批判与建议），尝试运用诗性的语言对写作中 的日常语进行改造，发现与建构自己在语言思维与行为上与诗性语言的关联。这 样的评价目标，有些可以通过纸笔进行书面表现，有些需要通过言语等进行表现, 有些可能无法直接表现在行为上，比如“发现与建构自己在语言思维与行为上与 诗性语言的关联”就被视作一种元认知的内容，是一种深层次的智慧技能，也是 一种内隐状态。即使评价比较复杂，我们还是要尝试设计好评价的具体任务与活 动，根据需要有选择性地阅读教材内容，补充教材中没有的内容，更重要的是， 制定好学习评价的量规。由此可见，在任务型教学中，目标是明确的，指向对核心知识与价值的理解; 评价是先行的，因为任务及完成任务的成果是规定的。而教师不能忽视的是要加 强过程性的指导，并设计好表现性评价量表，采用恰当的方式组织学生自评与互 评，让素养以可以观察与测量的方式呈现。最终的成果，可采用印刷展示、汇报 表演、演讲朗诵、讲座论坛等各种方式交流汇报，采用美篇、公众号等方式在自 媒体上进行宣传，以强化学生的体验，进一步激发学生学习的动力。参考文献1温儒敏.“学习''与"研习”谈谈高中语文“选择性必修”的编写意图和 使用建议J.中学语文教学,2020 （08）： 52格兰特威金斯，杰伊麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）M.闫 寒冰,等，译.上海：华东师范大学出版社,2017： 71-76, 219-246.3中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）S.北京： 人民教育出版社，2018： 4.4王本华.任务活动情境统编高中语文教材设计的三个支点J.语文 建设，2019 （01）： 6.5幺勺翰D.布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩 展板）M.程可拉，等，译,上海：华东师范大学出版社，2013： 122.67夏雪梅,项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践M. 北京：教育科学出版社,2018： 55-56, 63-64.“语文学习任务群”视域下教学转型的实践审视【关键词】教学转型，任务群，语文学习当下，“语文学习任务群”对大多数语文教师而言依然是个新事物。自从普 通高中语文课程标准（2017年版）（以下称“新课标”）正式颁布后，各路专家 从各自立场出发，将其解读为“学习方式”“单元教学”“专题教学好项目学习”“深度 学习，等。作为一个核心概念，新课标对其没有定义仅有描述：“语文学习任务群 以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习 资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”随后新课标设立了十八个 任务群且置于课程内容板块。也就是说，新课标以任务群的形式，使课程目标获 得内容上的支撑。由此观之，“语文学习任务群”应该是命名语文课程内容的一个 大概念，是新课标根据语文核心素养确立的课程内容体系，虽然这与传统课程内 容的形态有所不同，但基于“课程内容”去理解，至少方向没错。名正则言顺。“语文学习任务群”姑且以课程内容身份回答了课程“教（学） 什么”的问题，但课程内容不等于教材内容，更非教学内容，接下来一线教师依 然要解决课堂用什么教”“学生怎么学”的问题，即努力做到“课程内容教材化”“教 材内容教学化”。当然，如何有效呈现十八个任务群，需要统编高中语文教材落 地生根。退而言之，即便新教材提供了可行的教学方案，教师也要根据学情确定 教学内容。当前统编高中语文教材已在十几个省市使用，新课程理念落实情况如 何？就笔者观察，尽管各类公开课大张旗鼓地教“整本书”，上“群文课”，学“大 单元、但回到日常课堂，很多还是老样子。这也从另一个角度说明课程改革亟 须一线教学实践检验。温故而知新。如果说最近十多年语文界在讨论“教什么”（教学内容）上取得 了突破性进展，那么，此次新课改则隐约呈现“怎么教”（教学形式）的论争。尽 管当下各类教学冠以“任务”“项目”“专题”等名号，但究其根源还是内容与形式的 二元对立。其实，孤立讨论内容和形式并无多大意义，最终还是要看课堂教学的 需要：当课堂"教什么”成了问题，内容自然重于形式，因为前者是基础;反之， 如果内容不成问题，形式则应认真对待，因为形式不同，效果不一。即便持“形 式即内容”一元论者，强调的也是二者不可分割。就当前形势而言，教师似乎并 未将任务群理解为课程内容，而更多视其为教学方式。殊不知，“语文学习任务 群”视域下的教学转型，是指包括语文教学观念、课堂结构形态和运转模型等方 面的根本性转变，绝非止于形式。鉴于此，本文基于统编高中语文教材实施现状，以新概念所包含的“任务”“活 动好情境”等要素为视点，从“语文学习”“任务”“群”三个层面对“语文学习任务群” 视域下的教学转型作实践性审视。需要说明的是，“语文学习任务群”这一概念内 涵的核心是“任务群”，外延是“语文学习，本文按概念要素的重要性次第展开。一、“任务”：教学目的还是教学手段？问题："任务''是“语文学习任务群''的目的吗？为何是以“任务”为导向？以往 不都是以“问题”为导向吗？何谓“任务”？ 一般是指在具体情境中要完成的有目的性和指向性的事件。打 个不恰当的比方，教学视域下的“任务”有如西游记中的唐僧取经。想让“金 蝉子,，唐僧回归，佛祖给他安排一个任务西天取经。为了完成这个任务，唐 僧必须组建团队，历经“八十一难”（“解决问题”），最后取经成佛（“核心素养”）。 由此可见，取经的过程（“任务”）就是唐僧回归佛性（“核心素养”）的过程。相 对于取经结果，一路降妖除魔，修炼自我才是重点。换言之，新课标提倡“任务、 目的在于推动语文教学从知识能力到核心素养、从学科中心到实践中心的转移。 设想，如果一开始佛祖就明示唐僧是“金蝉子”转世，只不过需要磨难才能成佛， 估计唐僧会中途放弃。因为以“取经”为“任务导向”，是借“任务”完成回归成佛的 修炼，重在过程，不在取经。如果取经即可成佛，那么孙悟空一个筋斗云就能做 到，何须折腾十万八千里？如此类比，新课标提倡“以任务为导向”而非“任务型学习”，原因即在此。所 谓“任务型学习，滥觞于20世纪60年代的任务型语言教学，其基本理念是让语言 学习者在完成任务的过程中习得语言，其特点是任务本身即学习，常用于第二语 言学习，譬如英语学科。而新课标提出“以任务为导向”，任务只是导向，是借以 解决“做任务”过程中不断出现的问题的手段。那种认为当下语文课就是“做任务” 的说法很粗糙，须警惕。其实，对于任何学科而言，“问题”才是教学内容的具体 化，是对课程内容的理解与定位。也就是说，学生在“做任务”的过程中一定会遇 到问题，完成任务的过程就是不断解决问题的过程。学生只有在解决问题的过程 中才能实现语文学科核心素养的提升。一般来说，任务的设置方式是“做什么”而非“是什么”。“做什么”是做任务， “是什么”是问问题。譬如红楼梦整本书阅读教学中，“林黛玉、薛宝钗是什 么性格的女子”这是问问题，而非做任务。若设计成“请你（或贾宝玉）从林黛玉、 薛宝钗二人中选一人做妻子”则是做任务，这个任务使得学生必须解决比较林黛 玉、薛宝钗的人物性格，权衡人物关系及社会因素等问题。至于最后选择谁做妻 子，这个结果已不重要，重要的是学生在“做任务”的过程中解决了语文学习的问 题。当下教学情境中的任务，大多是从社会应用（活动）角度设置的，诸如调查 访谈、手册编制、诗歌创作、脚本写作、视频拍摄、展览安排、剧目排演、投票 评选、图谱绘制等形式。严格地说，这是活动形式，还不是做任务。做任务必须 着眼于解决问题。譬如教学登泰山记，要求学生“根据文本，为姚鼐绘制一幅 登山路线图、就是当下较为流行的图表任务模式。如果此任务仅止于激发兴趣, 则大可不必，学生花在画图的时间远不如用来深入解读文本，再说画“登山路线 图”目的何在，要解决什么问题，这些都需要斟酌。又如教学卡夫卡的变形记, 有教师设置任务：“如果这篇小说拍摄成电影，你认为设计海报必须考虑哪些要 素，试就本文内容设计一张宣传电影海报。”教学过程自然要围绕海报设计展开, 如果这个任务不能聚焦变形记文本理解，学生不明白教学任务指向，即便完 成了任务，也没有多大价值。总而言之，做任务只是教学手段，不是教学目的。任务设置无所谓好坏之分, 关键在于任务与教学问题的匹配度，即"教什么”（内容）与“怎么学”（形式）的 契合。如果说高中语文课堂转型就是从“教教材”“用教材教”变成了“做任务”，或 者说，语文教学一定要以任务来驱动，那么有可能会走向另一极端：学生无任务 则不会读。二、“群群文教学还是单元教学？问题：语文学习任务“群”，是指“群文教学”吗？群文教学是“单元教学”吗？ 如何有效实施“语文学习任务群”教学？这个问题须从概念源头辨析。“语文学习任务群”的“群”不是群文教学的 “群工前者是由多个任务、连续任务（项目）组合而成的课程内容（有的说“学 习方式”），后者是多个教学文本的组合。虽然学习单元里包含了选文成群的特点, 但二者不是同一概念，更不可把“语文学习任务群”的课程内容等同于群文教学的 学习形式。其实，语文教学始终存在一个怪状，教材从来都是按照单元编写的，但教学 从来都是按单篇进行的。从某单元第一篇到最后一篇，讲完了似乎也就完成了单 元教学。实际上这不是单元教学，而是单篇教学。单元教学首先要有单元的统合, 把单元全部内容统筹整合起来，找到单元教学的核心目标，然后考虑各篇文本特 质，使各篇教学围绕核心目标有所侧重，并分出课型加以落实。当下，新课标及统编教材都强调整合，提倡大单元设计，鼓励群文教学，这 是针对以往只有单篇阅读、学习内容过于零碎而作的改进。但是，整合并不排斥 具体内容，而且更需要具体内容来支撑。综观一些群文教学课例，大多是学习任 务的第二课时（人文话题或形式），几乎不见应有的第一课时（具体文本解读）。 任何时候，文本都应该是语文学习的载体，是设计学习任务、开展学习活动的依 凭。没有具体的文本理解，单元的整体任务必会落空。譬如不对促织变形 记等作文本解读，只是将两篇课文联读，空泛讨论“变形”现象、进行社会批判 等，这样的语文课是不可思议的。其实，落实语文核心素养有很多路径。群文整合是路径，全息化单篇教学也 是路径。无论是群文还是单篇，只是资源量的变化，其实质都指向核心素养。即 便是群文教学，也不是多个文本的堆砌或相加，而是将具有（或能够建立）某种 关联的文本，按一定原则组合成阅读整体。同时还须认识到，现在的单元教学采 用文本统筹整合方式，弥补了单篇教学的不足。这种方式有优势，也有风险。优 势在于，它不仅拥有丰富的文本信息资源，而且还有整合的概念，即通过梳理比 较、联系拓展等方式，使原有的读懂一篇走向读通一类。风险在于，学生对一个 文本的分析能力尚且薄弱，现在将一“群”文本抛给他们，恐怕学生力不从心。于 是难怪会出现这样的现象：一些“群文阅读教学”课，围绕一个议题，连接多个材 料，读读找找，填填图表，活动很丰富，课堂很热闹，但就是难以提高学生的“读 书能力三、“语文学习Z课堂活动还是语言情境？问题：语文学习一定要活动吗？语文学习在什么样的情境下活动新课标指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其 语用性质决定了语文学习是以恰当的活动为载体，通过一定的言语实践去完成相 应的任务。课标组组长王宁教授说：“语文学习活动，也就是阅读与鉴赏、表达 与交流、梳理与探究这三件事。”就是说，语文学习活动就是做事情，做语文的 事情。何谓“语文的事情”？王宁教授解释说，“语言建构与运用是语文学科独特 的课程素养，也是其他要素的基础。只有这一项是唯一或主要属于语文的，由 此可见，语文学习需要活动，而且是以“语言建构与运用”为核心的言语实践活动。近年来，语文课堂活动化已成常态，但也出现了不少异象，譬如有些设计大 到主题，小到操作，统统称为任务，教学中又改为活动;有些课堂活动过度化、 泛语文化;有的模拟报刊编辑、电影导演，甚至教学荷塘月色时真的领着学 生看荷塘这些活动，还美其名曰“情景教学”。诚然，教学活动离不开创设情境，但情境不等于情景。从词源上看，“情景” 的“景”是指具体场合的情形景象。“情境”的“境”是指构成和蕴含在情景中的那些 相互交织的因素及其相互之间的关系。事实上，语文学习任务群所涉及的情境， “指的是课堂教学内容涉及的语境”（王宁教授语）。新课标也指出：“语文实践活 动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”这里姑且不论 得当与否，语文教学视域下的“情境: 一定是能促进学生言语实践活动的语言情 境。譬如曹禺先生的戏剧雷雨，由于文学作品阐释具有不确定性，如果直接 将作品的深刻意义传授给学生，学生可接受性差。鉴于此，教师可以尝试让学生 模拟导演“说戏”的活动来完成对文本的阅读与鉴赏：1 .剧组请来一位女生扮演剧中人物“鲁侍萍”，但在“周鲁相见”一节中她总是 演不好;作为导演，你要教她演好这一节，你会跟她说什么，怎么说？2 .作为导演，你将如何排演周朴园与鲁侍萍相见的场景？请具体阐释台词和 动作的表演要求。这是两个有难度的“活动”，其难度并不在于活动本身，而在完成这个活动之 前，学生内部思维的一个过程。两个活动是让学生模拟导演，从外部行为方式来 说就是“说戏”，但要把它做好，必须对雷雨中周朴园和鲁侍萍这两个人物三 十年后相认的可能性有深刻认识，而要对这个问题有深刻认识，必须从人物性格 入手分析，对作品主题要有深入理解。可以说，导演“说戏”的活动涉及一个复杂 的推导、思考过程。如果要在思维层次上根据文本解读展开教学，是有难度的。 如果让学生在这样的语言情境中完成“说戏”的任务，学习效果则会好得多。当然，语文学习活动中情境（语境）的加持，可以增强语文学习的限定性与 精准性，但有时候也会带来一定的干扰因素，甚至会妨碍思维的深度推进。譬如 有教师教学文言文项脊轩志，根据文本的描述，设置了一个“项脊乾重建”任 务：1.为项脊轩重建设计一份选址和格局（环境）说明。2.如果要重现当年的情 境，哪几个场景（生活片段）必不可少？提供描述性方案。3.如果项脊轩中要陈 列人物雕塑，会安排哪些人物？对其姿态神情作出描述.显然，这种情境创设是带有学习任务的，任务围绕“语言运用''情境展开，以 此来提升语言运用能力。然而，学生在完成这个“项脊轩重建”任务的过程中，很 容易脱离对归有光项脊轩志这一文本的阅读与鉴赏。实践表明，文学文本阅 读用一种生活情境去置换文本语境，容易导致情感代入或环境置换，造成对文学 文本的误读和曲解，这与创设情境活动的初衷是相违背的。综上所述，“语文学习任务群”是“语文学习”的“任务群”，更是亟待语文教学 实践检验完善的一项课程改革。语文课改，多自上而下，但须自下而上实践改进。 温儒敏教授说，语文课改要“守正创新:窃以为正确的理解是，在理念上“守正' 在实践中“创新、而不是在“整本书阅读”“大单元设计”“群文教学”项目式学习” 等概念中不辨东西，更不能在"情境任务”“活动”中不可自拔，忘了语文教学为 什么出发。