研读《义务教育语文课程标准》（2022年版）心得体会.docx

研读义务教育语文课程标准（2022年版）心得体会学习任务群下的语文教学思考2022年4月21日，义务教育课程方案和课程标准（2022 版）正式公布，其中义务教育语文课程标准提出，义 务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，提出 以“6大学习任务群”推动语文教育的变革，要指向学生 的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。“学习 任务群”受到广泛关注。新课标中对“学习任务群”的解释：“学习任务群的 安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核 心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。” “综合考虑 教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学 习任务整合学习情境、学习内容和学习资源，安排连贯的 语文实践活动。”通过对以上文字的分析，我个人认为， 以前我们不同程度尝试过的“主题教学” “综合性学习” “大单元教学”等诸多做法和学习任务群都有共通之处。所以我们是站在现在的位置，承接着昨天的所思所行，思 考和规划明天的教育教学活动。那么，基于语文学习任务群教师要转变哪些教的方式 或传递哪些新的思考？图片完美对接，实际在梯度上还是有差异的，是为义务教育阶段 学生的全面发展“量身定制”的。义务教育阶段提出的语文核心素养在排列顺序上是有 变化的，较之于高中语文素养中的“文化传承与理解”，文 化自信排在了首位，强化的是义务阶段语文课程的育人导向, 因为义务教育阶段的学生是正确的世界观、人生观、价值观 形成的重要阶段，培养学生对文化的认同、热爱，铸牢文化 自信的根基，我们才能牢牢把握培养什么人这个教育的首要 问题。当然，每一项核心素养的表述差异体现的是义务教育 阶段语文教学落实的着力点。义务教育阶段侧重于语言感受 积累后的运用，这是为高中强调的语言建构与运用打基础的; 义务教育阶段在思维方面侧重培养基本的思维能力，形成较 好的思维品质，后续才能实现高中思维的发展与提升；义务 教育阶段强重在培养审美经验和能力，高中才能实现审美鉴 赏与创造。当然，核心素养的四个方面是一个整体，因为语言文字 是文化的载体，是重要的交际和思维工具，语言文字作品是 重要的审美对象，学生的文化自信、思维能力、审美创造都 是在学生个体语言经验发展过程中得以实现的。所以，义务 教育阶段语言文字的积累和运用是非常重要的基础。2. 把握学段要点2022版课标以语文核心素养四个方面为暗线，以“识字 与写字” “阅读与鉴赏” “表达与交流” “梳理与探究”四 类典型的语文实践活动为明线，清晰呈现了小学语文教学三 个不同学段的具体要求，我们要把握好不同学段目标的要点, 因为它们是达成学段要求、发展学生语文核心素养的重要途 径。在实际教学中四类语文实践活动是相互渗透融合的，比 如识字与写字是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的基 础，它在第一学段是很重要的教学目标，但到了第三学段， 就这一项还是有不同的要求的，因为识字与写字是贯串整个 义务教育阶段的重要教学内容。再比如，“梳理与探究” 一项内容中关于字词的表达， 每个学段都极富鲜明的特点。第一学段的要求是：观察字形， 体会汉字部件之间的关系，梳理学过的字，感知汉字与生活 的关系；第二学段的要求是：尝试分类整理学过的字词。尝 试发现所学汉字形、音、义和书写的特点，帮助自己识字、 写字；第三学段的要求是：分类整理学过的字词，发现所学 汉字形、音、义和书写的特点，发展独立识字能力和写字能 力。纵向比较就会发现，第一学段突出基础性，符合低段孩 子年龄特点，富有趣味性，同时联系社会，注重实用性。第 二学段随着字词量积累的增加，就必然产生分类的需要，学 段目标随之就提出需要学生愿意并主动尝试对学过的字词 进行分类整理，并发现特点、规律，借助规律认识生字新词。 第三学段在第一、二学段常规识字、写字的基础上，强调培 养学生在语言环境中独立识字的能力，学生有上述能力，就 能主动地、有兴趣地识字、写字，在应用过程中培养汉字文 化意识、思维品质和审美能力。素养立意的语文教学目标倡导我们采用整体关照的思 维方式，引导学生开展语言实践活动，对学习过程有整体的 关照，教学目标宜少而精，在分析课标、教材和学情的基础 上，兼顾关键要素，聚焦学科关键概念，基于核心素养呈现 教学目标。三.课程内容让核心素养实践有任务义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现， 由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养 发展，具有情境性、实践性、综合性。1. 分层且融合按照内容整合程度不断提升，分基础型、发展型和拓展 型三个层面设计学习任务群，其中基础型设“语言文字积累 与梳理” 1个学习任务群，发展型设“实用性阅读与交流” “文学阅读与创意表达” “思辨性阅读与表达”3个任务群， 拓展型设“整本书阅读” “跨学科学习” 2个学习任务群。三类学习任务群贯串中华优秀传统文化、革命文化、社 会主义先进文化等核心内容的学习，体现立德树人取向，引 导学生探究问题、体验情感、掌握语文学习方法与策略，突 出了学生日常生活和未来社会生存与发展需要的基本语文 素养的培养，通过引导学生参与过程性、体验性的语文实践 活动，可以促进学生在活动中提升合作、探究、反思、创造、 表达等方面的综合能力，协调发展语文核心素养，使其成长 为全面发展的人。2. 情境中实践语文学习任务群教学强调以学生为主体的过程性体验, 所以要建构真实、有意义的学习情境，以此来拓展学生语文 学习实践的空间。比如“语言文字积累与梳理”学习任务群， 可以围绕日常生活建构学习情境，利用身边人的姓名、学校 教室的布置积累语言文字，也可以引导学生关注小区、街道 的标牌广告，公园景点的介绍，研究生活中语言文字的规范 运用，就汉字文化内涵的缺失等问题，提出自己的个性化看 法。这样真实的学习情境的创设，让学生与社会生活紧密相 联，学会运用语文积累解决与自己学习、成长相关的有意义 的真实问题，在语文实践活动中培养对语言文字综合运用的 能力，逐渐发展语文核心素养。再如拓展型任务群中的“跨学科学习”旨在引导学生在 语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开 展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识 发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运 用能力。这样的课程内容更能够引导学生在真实多样的情境 中学语文、用语文，基于语文核心素养，有机结合各个相关 学科，真正发挥跨学科学习的整体育人优势。四.学业质量让核心素养评价有依据2022版课标明确提出了 “学业质量”及其标准，意在让 我们进一步明确，学生学业质量是学生通过一段时间对全学 科学习后的学习核心素养的一个综合表现，而不仅仅是学科 知识掌握的程度，更不是一个终结性的评定。语文学业质量 作为一个整体的综合的表现，我们应该更多她关注学生能力、 品格、价值观的形成以及身心、思维的发展。立足语文核心素养的学业质量标准突出强调了文化自 信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的整合和互动， 依据三个任务群学习的要求，整合识字与写字、阅读与鉴赏、 表达与交流，梳理与探究等语文实践活动，细化了每个学段 结束后学生语文核心素养应该达到的水平，这样的描述为我 们评价学生语文核心素养提供了显性的依据，使得语文学业 质量标准可理解、可观察、可评价。例如，针对“表达与交流”的学业质量描述，第一学段： 与人讨论交流，注意倾听，主动用礼貌用语回应；乐于表达自己的想法，遵守规则，主动合作，积极参与讨论，把自己 的想法说清楚。第二学段：乐于在班级活动中交流展示，能 根据需要用普通话交谈，认真倾听，把握对话的主要内容并 简要转述；能按照一定的顺序讲述见闻，说出自己的感受和 想法。第三学段：乐于参与讨论，敢于发表自己的意见；能 认真、耐心地倾听，抓住要点，并作简要转述；能根据对象 和场合，作简单的发言。由此可见，一个学段的语文学业质量标准螺旋上升，体 现的是学生语文核心素养的持续进阶，这也需要我们运用多 样的评价方式完整、全面地评价学生语文学习过程和表现， 要注意前后对照，纵横比较，根据教学需要设计合理的学业 评价方案，真正保持教、学、评的一致性，通过过程性评价、 课堂教学评价、作业评价等为学生提供更有针对性的学习指 导，引导学生学会学习，在不同学段的语文实践活动中自主 地发展语文核心素养。总而言之，2022版语文课程标准需要我们仔细反复研读,领会其要义，并在教育教学中不断创新实践，为培养学生具 备适应未来发展的核心素养，行而不辍。一、基于一个核心：学习任务群图片“语文学习任务群”这一概念内涵的核心是“任务群”, 外延是“语文学习”。语文学习任务群有“任务”、“任 务群” “语文学习”三个概念融合而成。1 .任务群：意味着语文学习的内容是一个有多个相互 关联的学习任务组成，意味着这些知识有一个共同的内容 或特点。为此，教师要站在整体的视角看待每篇课文的知 识点，能力架构点，在知识的设计上要站在一个整体的概 念上螺旋上升的方式去架构，让知识的呈现有一个逐渐加 深和递进的过程，最终提升学生的核心素养。例如：五年级上册第七单元是一个小说单元，有微型 小说和短篇小说等组成，单元习作是写小说。本单元的共 同特点要求我们要读小说，写小说。基于这样的共同点我 们设计了如下任务群进行学习，“探秘小说天地”系列活 动：小说汇（大量阅读小说）、小说绘（可以以绘本的形 式或画人物形象卡的形式展示）、小说慧（提炼小说的要 素尝试评小说，介绍小说，写小说）来架构整个单元的学 习，在层层递进中加上对课文的理解，小说的理解，最终 爱上小说，会写小说。这样螺旋式的递进任务，让学生的 能力发展也呈现一个螺旋递进的方式进行。2 .任务群：意味着学习的知识或内容是结构化和系列 化的。群内的知识是一个系统的知识，“既见树木又见树 林”，围绕学习内容建立学习主题，在此基础上形成新的 学习思考或学习主题，培养思维能力。例如：在统编语文教材中，和传统文化密切相关的课 程有49个主题单元，特别是三年级上册有一个综合性学习 专题：中华传统节日。围绕传统节日这个主题，在教学时 前后观照，确定“我是非遗文化的宣传使者”的任务目标， 在学生已有学习经验的基础上建立任务群，实现任务之间 的关联，从三个方面：“生活习俗”主题学习任务群；“文 化价值”主题学习任务群；“学科+”主题拓展学习任务群 来深入了解我国的传统节日，在比对中感受传统文化带来 的魅力，引导学生深入学习与运用，专题积累，提升思维。图片二、赋予二大能力图片在传统课堂教学中依然以教师单向教授为主，至于发 现问题、讨论问题、探究问题、解决问题都是小部分学生 的经历。学生无法展示自己的想法和提出解决问题的 办法，甚至部分认知水平较差、性格较内向的学生可能不 会积极参与小组合作与班级讨论，也很少与教师交流思想 与看法。这种相对封闭的单向度教学方式直接阻碍了学生 跨界解决问题能力的发展。在学习任务群的设计与实施中 可以改变以往单一的学习方式，进而提升学生学习能力。 学习任务群建立赋予学生二大能力的转变：1 .学习方式的改变：是以现实问题的研究和解决为依 托，语文学习任务群跨出学科本位和学习时空，打破现有 知识的边界，突破原有认知范围，寻求多元素交叉，以明 确的、整合的研究方法与思维模式形成对研究问题的全面 认识与解决的一种学习方式。以四年级上册第七单元为例，根据单元学习目标我们 设计本单元的学习任务群为：“革命精神代代传”，从读： 革命家的轶事，赏：革命影视作品，诵：爱国诗篇，访： 革命圣地四个方面的学习来传承革命精神。这一过程中我 们的学习方式是多样的，有动有静，有课内有课外等等。 在这样的学习中打破单一的学习空间，学习方式的改变极 大调动了学习的积极性。2 .学习能力的提升：语文学习任务群是一种认知世界 的整体关联思维方式和创造性解决问题的能力，它以现实 问题的研究和解决为依托，打破单学科学习的视野，让不 同领域知识间产生本质性的意义联结，以明确的、整合的 研究方法形成对研究问题的全面认识，在思维革新和视野 拓展的基础上完成问题解决，形成交叉创新能力。同样以四年级上册第七单元为例（同上），我们除了 读文本，学生还要赏析和评价优秀红色影视作品，制定规划路线去寻访革命圣地，对红色诗歌进行收集并进行诵读 等等，这些都对于学生学习能力的发展提供了可能。图片三、实施三大策略图片.聚焦大概念，学科知识建构大概念是学科核心知识的规整集合和概括生成。学科 大概念为学习任务群建构提供了知识论基础，通过体现大 概念的学科知识建构能够实现多样化学科知识的意义关联。 首先需要将不同学习的内容按照一定的逻辑进行组合关联, 然后将关联起来的学习任务进行整合重构，以学习任务群 的方式进行设计，最后在跨学科实践过程中，学生在理解 和掌握学科大概念的深度学习中，实现不同情境之间的知 识迁移和自主运用。以学生的行为为基础进行系统的规划 和整合，为深度指明方向。1 .设置大任务，活动情境创设我们强调学习即生活，学习任务群的建构更加强调师 生的多边互动，力图创立一个自然真实的语言环境，督促 学生在完成特定任务的过程中，通过语言意义的磋商和交 流，解决与语言运用相关的特定任务。任务的创设可以从以下二个方面思考：(1)打通外循环，基于日常生活来设计：比如六下第一单元民风民俗单元，围绕大任务“我是非遗文化的推广 者”，形成了 “一探美食文化”，“二探风俗文化”，“三 探家乡的风俗文化”的任务群。学生在采访、调查、实地 考察、线上线下收集信息，制作美食等学习活动中体验看 与做的交替，知与情的融，通过文本向实践的迁移、知识 向能力的迁移驱动思维的发展与升级。(2)打通内循环，立足单元主题来设计：创设语文学 习情境需要贴近学生的既有经验，符合学生的认知水平， 努力将语文学习置于多样的日常生活场景和社会实践活动 之中。例如六上第八单元以“走近鲁迅”为主题，这个单 元在学习任务群中属于“文学阅读与创意表达”任务群依 据目标，紧扣语文要素，我们确定本单元的核心任务为“我 所认识的鲁迅先生”。基于总任务，我们确定了教材设计 了三个学习任务：“走进鲁迅作品”，“感受鲁迅语言魅 力”，“致敬鲁迅先生”这三个学习任务构成了一个完整 的学习任务群。每个任务都在基于单元学习任务群的基础 上除了让学生更深入的走进作品并更深入的了解人物，对 文本有了一个全新的认知之外，对于其他学科的知识(如 美术、音乐、写作、资料收集等等)更方面的能力得以培 养，以一课得多能的方式展开学习。2 .设计大活动：录入真我历程让学习发生在真实的语文生活中。以儿童为中心，尊 重儿童学习的主体地位，是新世纪以来任何一项教育改革 必然遵循的价值立场。让学习任务群真正服务于儿童的完 整成长，需要真正放权给儿童，让其主动参与。但是，由 于小学生的身心发展与认知水平尚不成熟，还不能有效应 对比较复杂的学习任务，因此，以任务为导向，创设主动 学习的大活动，得以让学生在实践活动中主动阅读、感受 和分享，最终实现学科知识的积累、梳理、整合和创造。例如：三上第三单元的童话故事，童话故事小朋友已 经学过很多，看过很多，也讲过很多，为此我们以“探寻 美丽的童话世界”为主题可以设立以下四个任务：任务一 “童话阅读大聚会”；任务二“童话故事大比拼”；任务 三：“童话故事大创编“；任务四：“童话故事大汇演 特别是第四个任务通过表演的方式把“卖火柴的小女孩” 的故事表演出来，这个问题的研究，涉及舞台、材料、光 线等领域，包含美术造型、数学空间等系列相关知识，需 要学生进行大量阅读、信息提取、整理、批判性思考与讨 论，就更能帮助学生经历学习的过程。总之，语文学习任务群不是一个单一层次概念，是学 习方式与学习能力的综合体，是把静态的知识转化成鲜活 的知识，是把片面性的知识转化为整体的知识，是把零碎 的知识转化为结构化知识，是把课文的知识转化为生命的 知识。立足核心素养践行学科育人一.课程理念让核心素养培养有方向我们的教育要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀上下 功夫，也要在增强综合素质上下功夫，促进学生全面发展。1. 时代之需求随着当今社会信息化、全球化、国际化的迅速发展，我 们的教育教学要直面社会发展对人才素质需要的巨大变化， 语文学科依据其本质，有独特的育人价值。义务教育新课程 依据新时代党和国家对教育的新要求，以培育“有理想、有 本领、有担当”的时代新人为培养目标，从文化、语言、思 维、审美四个维度凝炼了语文课程要培养的核心素养，强调 正确的价值观、必备品格和关键能力的培育，为我们语文学 科教学更好地践行从“教书”走向“育人”，也让“立德树 人”根本任务的“落实”有了清晰、可操作的依据。2. 育人之任务2022版语文课标提出的“核心素养”的育人目标，正是 义务教育阶段语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其 独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目 的的，其间历经了 “三步走”，从过去“教学大纲”强调的 “双基”到2011版语文课程标准提出的“三维”目标，直 到现在的“核心素养”，这样的发展和定位，是语文课程从 知识教学、技能培养到课程育人的进阶换代。我们可以立足核心素养，以学习者为中心，以高阶位的 素养目标为导向来组织推进大单元设计与教学，站在育人的 角度，以语文学科的实践为主线，围绕语文学习任务群，开 展任务驱动式的学习，从语文学科本质出发，用语文学科的 语言来表述、落实课程理念，真正实现学习方式变革的育人 意义。总之，义务教育语文课程最重要的任务就是围绕立德树 人的根本任务，以促进学生核心素养发展为目的，充分发挥 其独特的育人功能和奠基作用，面向全体学生，突出基础性， 使学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通，吸收 古今中外优秀文化成果，提升思想文化修养，建立文化自信， 德智体美劳得到全面发展。二.课程目标让核心素养构建有体系2022版课标以语文核心素养为统领，从知识本位转向素 养本位，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与 探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。1. 明析素养内涵2022版课程标准提出的核心素养内涵为文化自信、语言 运用、思维能力、审美创造，遵照了高中语文课程标准的四 大核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴 赏与创造、文化传承与理解，体现了义务教育阶段到高中阶 段核心素养的阶段性和连续性，实现了与高中语文课程标准