第五章 教学设计的程序与方法(一).ppt

第五章教学设计的程序与方法(一)教学设计的定义教学设计的定义 教学设计是运用系统方法分析教学问题和教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。改的过程。从定义可知，教学设计关心的是如何从定义可知，教学设计关心的是如何分析分析、如、如何何制定制定、如何、如何评价评价。5.1 教学设计概述教学设计概述5.1.1 教学设计的意义教学设计的意义5.1.2 教学设计的基本要素教学设计的基本要素5.1.3 教学设计的模式教学设计的模式教学设计的基本任务教学设计的基本任务 教学设计的基本任务是寻找教学问题的教学设计的基本任务是寻找教学问题的整体解决方案。在这个解决方案中，整体解决方案。在这个解决方案中，教学法教学法是最活跃的成分，但却不是全部。是最活跃的成分，但却不是全部。教学问题的整体解决方案教学问题的整体解决方案=教学模式教学模式+学习任务学习任务 教学设计的具体产物是经过验证的教学系统实施教学设计的具体产物是经过验证的教学系统实施方案，包括教学目标和实现一定教学目标所需的整套方案，包括教学目标和实现一定教学目标所需的整套（印刷的或视听的）教材、学习指导、测试题、教师（印刷的或视听的）教材、学习指导、测试题、教师用书等，以及对所有教与学的活动和教学过程中所需用书等，以及对所有教与学的活动和教学过程中所需要的辅助工作做出具体说明的教学实施计划。要的辅助工作做出具体说明的教学实施计划。5.1.1 教学设计的意义教学设计的意义1.使得教学工作科学化使得教学工作科学化2.有利于教学理论与教学实践的结合有利于教学理论与教学实践的结合3.有助于教育科研活动的开展，利于组织系有助于教育科研活动的开展，利于组织系统中参与者的协作统中参与者的协作4.提高教学效率和教学效果，有助于实现教提高教学效率和教学效果，有助于实现教学最优化学最优化5.减轻教师负担，有助于加速教师的培养减轻教师负担，有助于加速教师的培养6.增加学生的学习兴趣，有助于挖掘学生的增加学生的学习兴趣，有助于挖掘学生的内在潜力内在潜力5.1.2 教学设计的基本要素教学设计的基本要素教学设计主要有以下四个基本要素：教学设计主要有以下四个基本要素：教学对象教学对象 教学服务的对象就是学习者教学服务的对象就是学习者教学目标教学目标 教学目标是教师完成教学任务是所提出的概括性要求。教学目标是教师完成教学任务是所提出的概括性要求。教学策略教学策略 教学策略是完成教学目标所采用的教学顺序、教学方教学策略是完成教学目标所采用的教学顺序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。教学评价教学评价 教学评价是解决教学问题的预想方案和修正内容。教学评价是解决教学问题的预想方案和修正内容。5.1.3 教学设计的模式教学设计的模式1.教学设计的一般模式教学设计的一般模式2.教学设计模式的分类教学设计模式的分类3.几种有代表性的教学设计模式几种有代表性的教学设计模式教学设计的一般模式教学设计的一般模式学习内容学习内容分析分析学习者学习者分析分析教教学学目目标标的的确确定定教教学学策策略略的的制制定定学学习习需需要要分分析析教教学学设设计计的的评评价价修改修改教学设计模式的分类教学设计模式的分类从教学设计关注的结果特征出发把教学从教学设计关注的结果特征出发把教学设计划分为以下三大类：设计划分为以下三大类：1.以课堂为中心的教学设计过程模式以课堂为中心的教学设计过程模式2.以产品为中心的教学设计过程模式以产品为中心的教学设计过程模式3.以系统为中心的教学设计过程模式以系统为中心的教学设计过程模式 1.以以“产品产品”为中心的层次为中心的层次将教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家、媒体专家、技术人员共同确定。2.以以“课堂课堂”为中心的层次为中心的层次该层次的设计范围多指课堂教学，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计。设计工作的重点是充分利用已的设施和现有的教学材料，选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标。3.以以“系统系统”为中心的层次为中心的层次一方面，按照系统论的观点，课堂教学和教学产品可看做是教学系统。另一方面，所指的系统可以特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如，一所学校或一个新专业的课程设置、某行业的职工培训方案、远程教育方案等。从教学设计的理论角度和实施方法上把从教学设计的理论角度和实施方法上把教学设计的模式分为以下三大类：教学设计的模式分为以下三大类：1.以以“教教”为主的教学设计模式为主的教学设计模式2.以以“学学”为主的教学设计模式为主的教学设计模式3.以以“教师为主导、学生为主体教师为主导、学生为主体”的教学的教学设计模式设计模式教学设计模式的分类教学设计模式的分类以教为中心的教学设计主要研究如何以教为中心的教学设计主要研究如何“教教”，即站，即站在教师为中心的角度，帮助教师运用教育技术在教师为中心的角度，帮助教师运用教育技术去教好学生，提高教学质量和教学效率。去教好学生，提高教学质量和教学效率。以教为中心的教学设计关注教学目标的实现；以教为中心的教学设计关注教学目标的实现；在教学设计中致力于按认知心理学细化教学内在教学设计中致力于按认知心理学细化教学内容；容；在教学媒体设计中考虑的是如何呈现知识点，在教学媒体设计中考虑的是如何呈现知识点，怎样组织学生进行学习以利于学生吸收教师传怎样组织学生进行学习以利于学生吸收教师传授的知识。授的知识。1.以以“教教”为主的教学设计模式为主的教学设计模式以学为中心的教学设计主要研究如何设计教学过程来以学为中心的教学设计主要研究如何设计教学过程来帮助帮助“学学”，即树立以学为中心的教育观，帮助，即树立以学为中心的教育观，帮助学生利用现代教育技术作为认知工具和学习资源学生利用现代教育技术作为认知工具和学习资源去进行探究学习。去进行探究学习。强调以学生为中心强调以学生为中心 充分发挥学生的主动性，体现学生的创新精神；充分发挥学生的主动性，体现学生的创新精神；强调强调“情境情境”对意义建构的重要作用。对意义建构的重要作用。学习总是与一定的社会文化背景即学习总是与一定的社会文化背景即“情境情境”相联相联系的，在实际情境下进行学习，使学习者能利用系的，在实际情境下进行学习，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去自己原有认知结构中的有关经验去“同化同化”与与“顺应顺应”才能达到对新知识意义的建构。才能达到对新知识意义的建构。强调强调“协作学习协作学习”对意义建构的关键作用；强调对意义建构的关键作用；强调学习过程的最终目的是完成意义建构学习过程的最终目的是完成意义建构。强调对学习环境的设计，强调用各种信息资源来强调对学习环境的设计，强调用各种信息资源来支持支持“学学”。2.以以“学学”为主的教学设计模式为主的教学设计模式以以“教教”为主的教学设计模式有利于教师主导作用的发挥，为主的教学设计模式有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统知识的传授，但是它间的情感交流，因而有利于系统知识的传授，但是它的弊端在于完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主的弊端在于完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创造性人才的培养。体作用，不利于具有创造性人才的培养。以以“学学”为主的教学设计模式由于过分强调学生是学习过为主的教学设计模式由于过分强调学生是学习过程的主体，是意义的建构者，因而有利于学生的主动程的主体，是意义的建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，即有利于创造性人才的培养。但是，探索、主动发现，即有利于创造性人才的培养。但是，由于其过分强调学生的主体性，在相应的教学设计过由于其过分强调学生的主体性，在相应的教学设计过程中往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师程中往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。用。结合以上两种教学设计模式的优缺点，我国何克抗教授提结合以上两种教学设计模式的优缺点，我国何克抗教授提出了出了“主导主导主体主体”教学设计模式。通过结合教育教学设计模式。通过结合教育的实际情况实现以上两种模式互相取长补短，优势互的实际情况实现以上两种模式互相取长补短，优势互补补。3.以以“双主体双主体”的教学设计模式的教学设计模式几种有代表性的教学设计模式几种有代表性的教学设计模式1.格拉奇格拉奇埃利模式埃利模式 2.肯普模式肯普模式 格拉奇格拉奇埃利模式埃利模式反反 馈馈分分 析析内容的详内容的详细说明细说明目标的目标的详细说详细说明明策略的制定策略的制定分组的安排分组的安排时间的分配时间的分配空间的分配空间的分配资源的选择资源的选择初始初始能力能力的的评定评定行行 为为评评 价价肯普模式肯普模式修改修改学习需要学习需要目的目的优先约束优先约束课题课题-工作任务工作任务目的目的学习者特征学习者特征 学科内容学科内容 任务分析任务分析 学习目标学习目标 教学活动教学活动教学资源教学资源提供的辅提供的辅助性服务助性服务学习评价学习评价价价预测预测总结性评价形成性评价修改修改对对“教学设计教学设计”的简要总结的简要总结理论基础-传播理论、学习理论和教学理论。指导思想-系统科学方法论。依据-对教学需求的分析。任务-提出解决问题的最佳设计方案。目的-使教学效果最优化。步骤-调查、分析教学中的问题和需求；确定目标；建立解决问题的步骤；选择相应的教学活动和教学资源；评价其结果。5.2 学习需要分析学习需要分析5.2.1 学习需要学习需要5.2.2 学习需要的类型学习需要的类型5.2.3 学习需要分析的意义学习需要分析的意义5.2.4 分析学习需要的方法分析学习需要的方法 5.2.1 学习需要学习需要 在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。与期望学习者达到的水平之间的差距。期望达到的期望达到的学习状况学习状况目前学习目前学习状况状况差距差距（学习需要）（学习需要）5.2.2 学习需要的类型学习需要的类型1.标准的需要标准的需要 标准的需要是指个体或集体在某方面的现状与既定标准比标准的需要是指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而显示出来的差距。（会考、高考）较而显示出来的差距。（会考、高考）2.比较的需要比较的需要 比较的需要是同类个体活集体通过相互比较而显示出来的比较的需要是同类个体活集体通过相互比较而显示出来的差距。差距。（学习成绩、学习环境）（学习成绩、学习环境）3.感到的需要感到的需要 感到的需要是个体认为的需要，是个体需要改进自己行为感到的需要是个体认为的需要，是个体需要改进自己行为或对象行为的需要和渴望。（改进习惯）或对象行为的需要和渴望。（改进习惯）5.2.2 学习需要的类型学习需要的类型4.表达的需要表达的需要 表达的需要是个体吧感到需要表达出来的一种表达的需要是个体吧感到需要表达出来的一种“需要需要”。（面谈、。（面谈、座谈）座谈）5.预期的需要预期的需要 预期的需要是指将来的需要。（出国考试）预期的需要是指将来的需要。（出国考试）6.批评性事件的需要批评性事件的需要 批评性事件的需要是一种很少发生，但发生会引起重大后果的需批评性事件的需要是一种很少发生，但发生会引起重大后果的需要。（防灾培训）要。（防灾培训）5.2.3 学习需要分析的意义学习需要分析的意义1.学习需要分析在教学设计中的地位学习需要分析在教学设计中的地位 学习需要分析是教学设计过程的基学习需要分析是教学设计过程的基础础 学习需要分析有助于理顺问题与方学习需要分析有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系法、目的与手段的关系2.学习需要分析对我国教育改革的意学习需要分析对我国教育改革的意义义 5.2.4 分析学习需要的方法分析学习需要的方法 以不同的期望值作参照分析学习需要，以不同的期望值作参照分析学习需要，便形成了两种不同的确定学习需要的方法，便形成了两种不同的确定学习需要的方法，即内部参照需要分析法和外部参照需要分析即内部参照需要分析法和外部参照需要分析法。法。1.内部参照需要分析法内部参照需要分析法2.外部参照需要分析法外部参照需要分析法 1.内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标部以已经确定的教学目标(或工作要求或工作要求)对学习者的期望与对学习者的期望与学习者学习学习者学习(工作工作)现状作比较，找出两者之间存在的差距，现状作比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种分析方法。从而鉴别学习需要的一种分析方法。数据收集：数据收集：(1)将用行为术语描述的期望状态具体化，形成一套将用行为术语描述的期望状态具体化，形成一套完备的指标体系，然后根据它设计出测验题、问卷或完备的指标体系，然后根据它设计出测验题、问卷或观察表来收集信息；观察表来收集信息；(2)根据指标体系分析学习者近期的测试成绩或产品根据指标体系分析学习者近期的测试成绩或产品合格记录等现成材料；合格记录等现成材料；(3)开座谈会。开座谈会。完整的教学问题分析包括了学习内容分析和教学目标的阐述内部参照需要分析法内部参照需要分析法2.外部参照需要分析方法是根据机构外社会外部参照需要分析方法是根据机构外社会(或职业或职业)的要的要求来确定对学习者的期望值，以此为标准来衡量学习者学求来确定对学习者的期望值，以此为标准来衡量学习者学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。外部参照法同时也是对机构内部目标合理性进行论证的有外部参照法同时也是对机构内部目标合理性进行论证的有效方法。效方法。实际上它是课程开发中学习需要的确定方法。实际上它是课程开发中学习需要的确定方法。数据收集：数据收集：(1)对毕业生跟踪访谈、问卷调查；对毕业生跟踪访谈、问卷调查；(2)分析毕业生的工作记录；分析毕业生的工作记录；(3)设计问卷发放到相关的工作岗位；设计问卷发放到相关的工作岗位；(4)现场调研；现场调研；(5)专家访谈；专家访谈；完整的教学问题分析包括了学习内容分析和教学目标的阐述完整的教学问题分析包括了学习内容分析和教学目标的阐述外部参照需要分析法外部参照需要分析法5.3 学习内容分析学习内容分析5.3.1 学习内容的选择与组织学习内容的选择与组织5.3.2 学习内容分析的基本方法学习内容分析的基本方法5.3.3 各类学习内容分析各类学习内容分析5.3.1 学习内容的选择与组织学习内容的选择与组织1.学习内容分析学习内容分析2.学习内容的选择程序学习内容的选择程序3.学习内容的安排学习内容的安排学习内容分析学习内容分析u 组织和选择单元组织和选择单元u 确定单元目标确定单元目标u 确定学习任务确定学习任务u 分析学习任务分析学习任务u 评价评价学习内容的选择程序学习内容的选择程序开始开始将课程的主要单元列出将课程的主要单元列出仔细研究每一个单元，列出其中的主要学习内容仔细研究每一个单元，列出其中的主要学习内容能否将某项内容合并到另一个内容中去能否将某项内容合并到另一个内容中去进一步分析，进一步分析，列出层次列出层次相同，独立相同，独立的学习内容的学习内容是否将各单元的主要学习内容都列出了是否将各单元的主要学习内容都列出了鉴别学习该课程所学的特殊的学习内容鉴别学习该课程所学的特殊的学习内容将特殊情况下需要的附加内容列出将特殊情况下需要的附加内容列出专家论证学习内容的准确性专家论证学习内容的准确性结束结束对下一单元的对下一单元的内容进行同样内容进行同样的分析的分析是是否否学习内容的安排学习内容的安排 学习内容的安排是对已选定的学习任务进行组学习内容的安排是对已选定的学习任务进行组织编排，使学习内容具有一定的系统性和整体性。织编排，使学习内容具有一定的系统性和整体性。课程单元图：课程单元图：单单元元1 1单元单元3 3单元单元4 4单元单元5 5单元单元2 2课程课程 近近40年来在教学内容组织编排的各种主张年来在教学内容组织编排的各种主张中，较有影响的主要有三种观点：中，较有影响的主要有三种观点：奥苏伯尔提出渐进分化和综合贯通的原奥苏伯尔提出渐进分化和综合贯通的原则。则。加涅提出了线性编排教学内容的主张。加涅提出了线性编排教学内容的主张。布鲁纳提出了螺旋式编排教学内容的主布鲁纳提出了螺旋式编排教学内容的主张。张。组织学习内容需要注意的几个方面：组织学习内容需要注意的几个方面：由整体到部分，由一般到个别，不断分由整体到部分，由一般到个别，不断分化化确保从已知到未知确保从已知到未知按事物发展的规律排列按事物发展的规律排列注意学习内容之间的横向联系注意学习内容之间的横向联系5.3.2 学习内容分析的基本方法学习内容分析的基本方法1.归类分析法归类分析法2.图解分析法图解分析法3.层级分析法层级分析法4.信息加工分析法信息加工分析法1.归类分析法归类分析法 主要是研究对有关信息进行分类的方法，旨在鉴主要是研究对有关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需学习的知识点。别为实现教学目标而需学习的知识点。2.图解分析法图解分析法 图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容要素图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容要素及其相互关系的内容分析方法，用于对认知学习内及其相互关系的内容分析方法，用于对认知学习内容的分析。容的分析。学习内容分析的基本方法学习内容分析的基本方法3.学习任务分析法（层级分析法）学习任务分析法（层级分析法）层级分析法是用来揭示教学目标所需掌握的从属层级分析法是用来揭示教学目标所需掌握的从属技能的内容分析方法。回答这样的问题：要达到这技能的内容分析方法。回答这样的问题：要达到这个目标，需要学会那些知识和技能？个目标，需要学会那些知识和技能？4.过程任务分析（信息加工分析）过程任务分析（信息加工分析）是将教学目标所要求的心理操作过程揭示出来的是将教学目标所要求的心理操作过程揭示出来的内容分析方法。实际上是分析某种操作的具体步骤。内容分析方法。实际上是分析某种操作的具体步骤。适用于技能性结果分析适用于技能性结果分析。学习内容分析的基本方法学习内容分析的基本方法5.3.3 各类学习内容分析各类学习内容分析1.言语信息的内容分析言语信息的内容分析2.智慧技能的内容分析智慧技能的内容分析3.认知策略的学习内容分析认知策略的学习内容分析4.问题解决的学习内容分析问题解决的学习内容分析5.动作技能的学习内容分析动作技能的学习内容分析6.态度的学习内容分析态度的学习内容分析5.4 学习者分析学习者分析5.4.1 学习者风格分析学习者风格分析5.4.2 学习者起点能力分析学习者起点能力分析5.4.3 学习者一般特征的分析学习者一般特征的分析学习者分析的目的学习者分析的目的 教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又都是以自己的特点来进行学习的。因此，习过程中又都是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视学习者特征的分析。要取得教学设计的成功，必须重视学习者特征的分析。分析学习者的目的是了解学习者的学习准备情况分析学习者的目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标及其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学模式的选择和设计、教学活动的设计、的阐明、教学模式的选择和设计、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力的发展。力的发展。学习者特征的内容学习者特征的内容对学习者学习准备的分析可以从两个方面来讨论：对学习者学习准备的分析可以从两个方面来讨论：1.对学习者从事学习活动产生影响的心理、生理和社会对学习者从事学习活动产生影响的心理、生理和社会文化特点，包括认知成熟度、性别、学习动机、个人文化特点，包括认知成熟度、性别、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、文化背景等一对学习的期望、工作经历、生活经验、文化背景等一般特征。般特征。2.学习者从事特定学科内容的学习时已经具备的有关知学习者从事特定学科内容的学习时已经具备的有关知识与技能以及对有关学习内容的认识与态度，即学习识与技能以及对有关学习内容的认识与态度，即学习者的初始能力和教学起点。者的初始能力和教学起点。5.4.1 学习者风格分析学习者风格分析学习风格学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两方面产生影响的所有心理特性。作出反应这两方面产生影响的所有心理特性。l信息加工的方式：信息加工的方式：1.感知通道偏爱感知通道偏爱2.场依存性和场独立性场依存性和场独立性3.沉思型和冲动型沉思型和冲动型4.整体策略和序列策略整体策略和序列策略5.4.1 学习者风格分析学习者风格分析l情情感感的的需需求求：需需要要经经常常受受到到鼓鼓励励和和安安慰慰；能能自自动动激激发动机；能坚持不懈。发动机；能坚持不懈。l社社会会性性需需求求：喜喜欢欢与与同同龄龄学学生生一一起起学学习习；喜喜欢欢向向同同龄同学学习；需要经常得到同龄同学的赞同。龄同学学习；需要经常得到同龄同学的赞同。l环环境境和和情情绪绪的的需需求求：喜喜欢欢安安静静或或背背景景声声或或音音乐乐；喜喜欢欢弱弱光光和和低低反反差差；喜喜欢欢一一定定的的室室温温；喜喜欢欢学学习习时时四四处走动；喜欢在某固定时间学习；喜欢某种座椅。处走动；喜欢在某固定时间学习；喜欢某种座椅。l左右脑倾向左右脑倾向l人格因素人格因素内部控制与外部控制内部控制与外部控制;焦虑水平焦虑水平但学习风格的测量是个令人头痛的问题，而且学习风格不是一成不变的，教学媒体材料的开发讲究适应的广泛性，而不能只适应几种学习风格。5.4.2 学习者起点能力分析学习者起点能力分析1.学习者认知起点能力的分析学习者认知起点能力的分析2.学习者技能起点能力的分析学习者技能起点能力的分析3.学习者态度起点分析学习者态度起点分析1.学习者认知起点能力的分析学习者认知起点能力的分析1.认认知知结结构构是是指指“学学生生现现有有知知识识的的数数量量、清清晰晰度度和和组组织织方方式式，它它是是由由学学生生眼眼下下能能回回想想出出的的事事实实、概念、命题、理论等构成的概念、命题、理论等构成的”。2.要要促促进进新新知知识识的的学学习习，就就要要增增强强学学习习者者认认知知结结构构与与新新知知识识的的有有关关联联系系。其其前前提提是是要要先先了了解解学学习习者者原原有有认认知知结结构构的的状状态态，在在此此基基础础上上，通通过过教教学学加加强强新新旧旧知知识识的的联联系系，这这样样才才能能把把新新知知识识纳入学习者原来具有的认知结构中。纳入学习者原来具有的认知结构中。2.学习者技能起点能力的学习者技能起点能力的教学设计中，对学习者技能起点水平进行分析的常用教学设计中，对学习者技能起点水平进行分析的常用方法是加涅和布里格斯等人提出的方法是加涅和布里格斯等人提出的“技能先决条技能先决条件件”分析方法。这种方法是从终点能力着手，逐分析方法。这种方法是从终点能力着手，逐步分析达到终点能力所需要的从属知识和技能，步分析达到终点能力所需要的从属知识和技能，一层一层分析下去，直到能够判断从属技能确实一层一层分析下去，直到能够判断从属技能确实被学习者所掌握。被学习者所掌握。“起点能力起点能力”具有一定的动态性质。有时，它主要包具有一定的动态性质。有时，它主要包括学习新知识所必须具备的旧知识；有时，它可括学习新知识所必须具备的旧知识；有时，它可能包括了教学目标中要求学习者掌握的能包括了教学目标中要求学习者掌握的“新知识新知识”。要注意，即使同一年级的几个班，各班学生的起点能要注意，即使同一年级的几个班，各班学生的起点能力也可能是有差异的。因此，要实事求是地确定力也可能是有差异的。因此，要实事求是地确定学习者的起点能力。学习者的起点能力。3.学习者态度起点分析学习者态度起点分析1.学学习习态态度度是是指指学学习习者者对对学学习习活活动动的的基基本本看看法法及及其其在在学学习习活活动动中中的的言言行行表表现现。从从心心理理学学的的角角度度来来说说，学学习习态态度度是是一一种种内内部部状状态态，是是学学习习行为选择的决定因素，是由习得形成的。行为选择的决定因素，是由习得形成的。2.说说学学习习态态度度是是一一种种“内内部部状状态态”，是是指指它它是是一一种种反反应应倾倾向向或或反反应应准准备状态，是一种可能性，而不是实际反应本身；备状态，是一种可能性，而不是实际反应本身；3.说说学学习习态态度度是是学学习习行行为为选选择择的的决决定定因因素素，是是指指它它能能决决定定学学习习者者愿愿不不愿进行学习和完成某项学习任务；愿进行学习和完成某项学习任务；4.说说学学习习态态度度是是由由习习得得形形成成的的，是是指指学学习习态态度度并并不不是是天天生生的的，而而是是通通过过经经验验组组织织或或学学习习实实践践逐逐步步积积累累形形成成的的，并并通通过过学学习习者者个个体体与与所所处处环境的互相作用而不断变化着的。环境的互相作用而不断变化着的。5.学学习习态态度度是是由由认认知知成成分分、情情感感成成分分和和行行为为倾倾向向持持久久系系统统三三个个部部分分组组成成的的。认认知知成成分分是是指指学学习习者者对对学学习习活活动动的的观观念念和和信信念念；情情感感成成分分是是指指伴伴随随学学习习态态度度的的认认知知成成分分而而产产生生的的情情绪绪或或情情感感，被被认认为为是是学学习习态态度度的的核核心心；行行为为倾倾向向是是指指学学习习者者对对学学习习活活动动企企图图表表现现出出来来的的学学习习行行为意图，它构成了学习态度的准备状态。为意图，它构成了学习态度的准备状态。5.4.3 学习者一般特征的分析学习者一般特征的分析1.青少年生理发展特征青少年生理发展特征2.青少年认知发展特征青少年认知发展特征 第一阶段：感觉运动阶段(02岁)第二阶段：前运算阶段(27岁)第三阶段：具体运算阶段(712岁)第四阶段：形式运算阶段(1215岁)3.青少年的社会性发展特征青少年的社会性发展特征4.在校学生智能、情感发展的一般特征在校学生智能、情感发展的一般特征学习者的一般特征学习者的一般特征学习者特征主要包括：学习者特征主要包括：(1)(1)认知成熟度认知成熟度感知运动、前运算、具体运算和形式运算，感知运动、前运算、具体运算和形式运算，详见认知详见认知发展阶段说发展阶段说(2)(2)性别性别(3)(3)动机水平动机水平(4)(4)归因类型归因类型(5)(5)焦虑水平焦虑水平(6)(6)学习风格学习风格(7)(7)文化、宗教背景文化、宗教背景获得学习者一般特征的方法获得学习者一般特征的方法 获得学生一般特征信息可以通过以下几种途径：获得学生一般特征信息可以通过以下几种途径：访访谈谈：包包括括对对学学生生本本人人进进行行访访谈谈，以以及及对对学学生生的的教教师师、班主任、家长、同学的访谈。班主任、家长、同学的访谈。观观察察：利利用用观观察察表表对对学学生生的的学学习习活活动动和和与与他他人人交交往往等等方方面进行观察记录。面进行观察记录。问问卷卷调调查查：通通过过对对学学生生或或与与学学生生有有关关人人员员填填写写的的问问卷卷进进行分析，获得相关信息。行分析，获得相关信息。文文献献调调研研：查查阅阅有有关关研研究究学学生生智智力力、技技能能、情情感感等等一一般般特征的文献。特征的文献。皮亚杰的认知发展阶段说皮亚杰的认知发展阶段说认知发展阶段学说认为，心理发展的年龄特征是：感知运动阶段（0-2岁）这一阶段是智力与思维的萌芽阶段。前运算阶段（约2至7岁）在这一发展的全过程中，儿童头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。他们能进行初级的抽象，能理解和使用初级概念及其间的关系。所谓初级概念，是儿童从具体实际经验中学得的概念。因此，他们能设想过去和未来的事物。然而由于在他们的认知结构中，知觉成分占优势，所以他们只能进行直觉思维。皮亚杰的认知发展阶段说皮亚杰的认知发展阶段说认知发展阶段学说认为，心理发展的年龄特征是：具体运算阶段（约7至11岁）这个阶段的儿童的思维水平有了质的变化，不象前运算阶段的儿童单凭知觉表象考虑问题，认知结构中已有了抽象概念，而能进行逻辑推理。他们能进行第二级抽象，能理解和使用第二级概念及其关系。所谓第二级概念，是通过儿童原有的概念，以下定义的方式所获得的概念。但在获得与使用第二级概念时，他们需要实际经验作支柱，需要借助具体事物和形象的支持来进行逻辑推理。形式运算阶段（约11岁至15岁）随着认知发展从具体逐渐向抽象过渡，日益趋于认知成熟的儿童逐渐摆脱具体实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念。其思维特征表现为假设-演绎思维、抽象思维和系统思维等。感知通道感知通道 对对感感觉觉通通道道的的偏偏重重是是指指学学生生在在学学习习时时对对视视觉觉、听听觉觉和和动动觉觉的的偏偏爱爱程程度度。视视觉觉型型的的学学生生，习习惯惯从从视视觉觉接接受受学学习习材材料料，比比如如书书、景景色色、图图片片和和电电视视图图像像等等。这这样样的的学学生生喜喜欢欢自自己己看看书书或或笔笔记记，或或通通过过电电视视等等视视觉觉媒媒体体提提供供图图像像来来进进行行学学习习，而而教教师师的的纯纯语语言言讲讲授授不不太太适适合合他他们们。听听觉觉型型的的学学生生偏偏重重听听觉觉刺刺激激，他他们们对对语语言言、音音响响的的接接受受能能力力和和理理解解能能力力比比较较强强，比比如如他他们们喜喜欢欢在在学学习习时时，有有音音乐乐做做背背景景；在在学学习习外外语语时时，喜喜欢欢多多听听多多说说，而而不不关关心心具具体体单单词词的的写写法法或或句句型型结结构构。动动觉觉型型的的学学生生喜喜欢欢自自己己动动手手参参与与到到学学习习过过程程中中去去，对对能能够够动动手手操操作作的的学学习习和和认认知知活活动动感感兴兴趣趣。在在对对这这种种学学生生的的评评价价中中，教教师师用用手手拍拍拍拍他他的的肩肩膀表示赞许要比口头表扬效果好。膀表示赞许要比口头表扬效果好。场依存性和场独立性场依存性和场独立性(1)场场依依存存性性是是指指个个体体依依赖赖自自己己所所处处的的周周围围环环境境的的外外在在参参照照，从从环环境境的的刺刺激激交交往往中中去去定定义义知知识识、信信息息。场场独独立立性性是是指指个个体体依依赖赖自自己己所所处处的的生生活活空空间间的的内内在在参参照照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息。从自己的感知觉出发去获得知识、信息。场依存性和场独立性场依存性和场独立性(2)研研究究表表明明，场场依依存存性性往往往往有有较较强强的的整整体体性性、综综合合性性，较较多多地地采采用用整整体体性性的的知知觉觉方方式式，其其认认识识是是以以对对象象所所处处的的客客观观场场合合为为参参照照系系，所所以以其其知知觉觉很很容容易易受受错错综综复复杂杂的的背背景景的的影影响响，很很难难从从包包含含刺刺激激的的背背景景中中将将刺刺激激分分辨辨出出来来，并并表表现现出出循循规规蹈蹈矩矩和和条条理理化化的的学学习习倾倾向向，偏偏好好常常规规和和求求同同，喜喜欢欢从从现现有有的的认认知知方方式式出出发发去去寻寻找找解解题题的的方方法法；而而场场独独立立性性具具有有较较高高的的分分析析性性、系系统统性性，善善于于运运用用分分析析性性的的知知觉觉方方式式，其其认认识识是是以以自自己己的的存存贮贮信信息息为为参参照照系系，能能较较容容易易地地把把要要观观察察的的刺刺激激同同背背景景区区分分开开来来，不不会会因因背背景景的的变变化化而而改改变变，并并倾倾向向于于随随意意、自自主主、求求异异创创新新，喜喜欢欢多多方方面面寻寻找找问问题题的的答答案案，常常提提出与众不同的想法和见解。出与众不同的想法和见解。场依存性和场独立性场依存性和场独立性(3)场场依依存存性性的的学学生生与与在在学学习习过过程程中中易易受受环环境境因因素素的的影影响响，学学习习努努力力程程度度往往往往被被教教师师鼓鼓励励或或别别的的暗暗示示所所决决定定；他他们们乐乐意意在在集集体体环环境境中中学学习习，在在集集体体中中较较为为顺顺从从，能能与与别别人人和和睦睦相相处处，充充满满情情意意；他他们们喜喜欢欢交交往往，似似乎乎对对人人文文学学科科和和社社会会学学科科更更感感兴兴趣趣。相相比比这这下下，场场独独立立性性的的学学生生在在学学习习过过程程中中则则不不受受或或很很少少受受外外界界环环境境因因素素的的影影响响，惯惯于于单单独独学学习习，个个人人研研究究、独独立立思思考考，具具有有较较强强的的内内在在学学习习动动机机；在在相相互互交交往往中中，他他们们不不易易被被个个人人感感情情所所左左右右，也也不不受受群群体体压压力力的的影影响响；他他们们似似乎乎更更擅长数学和自然科学方面的学习。擅长数学和自然科学方面的学习。沉思型和冲动型沉思型和冲动型 沉沉思思与与冲冲动动反反映映个个体体信信息息加加工工、形形成成假假设设和和解解决决问问题题过过程程的的速速度度和和准准确确性性。研研究究结结果果表表明明，当当学学生生面面临临某某一一学学习习情情境境并并出出现现许许多多相相似似答答案案，但但其其中中只只有有一一个个是是测测验验题题的的正正确确答答案案时时，沉沉思思型型的的学学生生运运用用充充足足的的时时间间考考虑虑、审审视视问问题题，权权衡衡各各种种问问题题解解决决的的方方法法，然然后后从从中中选选择择一一个个满满足足多多种种条条件件的的最最佳佳方方案案，因因而而只只要要他他们们作作出出反反应应，往往往往是是正正确确的的。冲冲动动型型的的学学生生往往往往倾倾向向于于根根据据问问题题的的部部分分信信息息或或未未对对问问题题作作透透彻彻的的分分析析就就仓仓促促作作出出决决定定，反反应应速度较快，但容易发生错误。速度较快，但容易发生错误。沉思型和冲动型沉思型和冲动型 研研究究结结果果表表明明沉沉思思型型的的学学生生往往往往更更易易自自发发地地或或在在外外界界要要求求下下对对自自己己的的答答案案及及理理由由作作出出解解释释，而而冲冲动动型型的的学学生生则则不不易易自自发发地地作作出出解解释释，即即使使在在外外界界要要求求下下必必须须作作出出解解释释时时，往往往往也也是是不不周周全全、不不合合逻逻辑辑的的。这这是是由由于于沉沉思思型型学学生生具具有有更更为为成成熟熟的的解解决决问问题题的的策策略略，他他们们不不急急于于作作答答，而而是是对对问问题题中中的的各各要要素素及及其其相相互互关关系系作作出出深深入入思思考考后后才才给给出出答答案案，对对解解题题过过程程、环环节节及及其其依依据据较较为为清清晰晰；而而冲冲动动型型学学生生急急于于作作答答，对对题题中中各各要要素素及及其其相相互互关关系系把把握握不不全全、不不深深，他他们们往往往往以以直直觉觉式式的的、顿顿悟悟式式的的方方式式在在脑脑中中冒冒出出一一个个答答案案，缺缺乏乏严严密密的的