约翰·杜威学习.pptx

约翰杜威的生平杜威在公元1859年10月20日出生，他诞生在一个中产阶级的杂货商家中。他的家乡在新英格兰的维蒙特州的伯林顿（Burlington)。这个地方向来习于自治，崇尚自由，笃信民主制度。第1页/共60页1879年，杜威大学毕业，开始了他一直想要从事的教职工作，并且继续研读哲学史。1882年，杜威首次发表论文，这三篇论文被刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上，对他自己来说，是一个相当大的鼓舞。后来，杜威拿到博士学位，也结了婚，他六个孩子中最聪颖的老三后来不幸因病夭折，对他和太太的打击很大。1879年毕业于佛蒙特大学，1884年获约翰霍普金斯大学哲学博士学位。1884-1888，1890-1894年在美国密歇根大学，1889年在明尼苏达大学教授哲学。1894-1904年在芝加哥大学任哲学系、心理学系和教育系主任，1902-1904年还兼任该校教育学院院长。1904-1930年，他在纽约哥伦比亚大学哲学系兼任教授教职。还担任过美国心理学联合会、美国哲学协会、美国大学教授联合会主席。1896年他创立一所实验中学作为他教育理论的实验基地，并任该校校长。反对传统的灌输和机械训练的教育方法，主张从实践中学习。提出教育即生活，学校即社会的口号。第2页/共60页 其教育理论强调个人的发展，对外界事物的理解以及通过实验获得知识，影响很大。杜威曾经到世界许多地方演讲，宣传他的想法，他曾经到过中国、印度访问，因此他的思想也影响着美国以外的地区。1894年，杜威跟他妻子创立了实验小学，后因归并的问题，遂辞职离去。之后他到了哥伦比亚大学任教，1919年，他曾经先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，他还去了苏联、土耳其、南非及墨西哥等地。杜威在87岁的时候再婚，一直到93岁（公元1952年）才因肺炎去世。第3页/共60页在中国的经历在哥伦比亚大学担任教职，是杜威的教学生涯中最长的一段时期，其间由于接触外籍学生的缘故，使他将教育的思想也能影响到世界其它各地。尾野教授是一位日本的留美学生，曾受教于杜威，获得博士学位后返回日本，担任东京帝大教授，促成了一九一八年杜威在日本东京帝大的讲学。杜威的东游是个很好的契机，于是中国有五个学术团体联名请他。当时虽是北洋政府统治，但是民间学术社团与外国人交往却无任何限制。五个教育团体请他到北京、上海、南京和其它几个城市讲演，他也接受了。发起这件事的是胡适、蒋梦麟、陶行知等杜威的及门弟子，代表江苏省教育会、北京大学和北京大学知行学会等五个团体。4月底，胡适专程从北京到上海去欢迎杜威夫妇。杜威夫妇是在1919年4月30日到上海的。第4页/共60页 一九一九年，杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学，由胡适先生等人担任讲学的翻译，把民主与科学的思想直接播种在中国。杜威夫妇原来打算过了夏天就回美国，后来他们变更了计划，决定在中国留一整年。这是由于五四运动大大地引起了他们的兴趣，他们要看一个究竟。哥伦比亚大学准予杜威教授一年的假，以后，假期又延长到两年。所以，他在中国的时间总共是两年又两个月，就是从1919年5月到1921年7月。当杜威离开北京，起程归国的时候，胡适写了一篇杜威先生在中国的短文，为之送行，登在东方杂志和民国日报觉悟上。他说:“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的。”“我们可以说，在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。”第5页/共60页杜威的主要教育著作他的主要教育著作有：我的教育信条（1897）、学校和社会（1899）、儿童与课程（1902）、民主主义与教育（1916）、明日之学校（1915）、经验与教育（1938）和人的问题（1946）等。第6页/共60页l杜威最有影响的代表作是1916年的民主主义与教育。这一著作与柏拉图的理想国、卢梭的爱弥尔被认为是人类教育发展的三个里程碑。第7页/共60页民主主义与教育（democracy andeducation），副标题为“教育哲学导论”。此书为杜威实用主义教育理论的代表作。1916年在纽约出版，共26章。作者在序言中指出，本书主要阐述民主主义社会所包含的种种观念，并将这些观念应用于教育，以解决公共教育“建设的目的与方法”。第8页/共60页教育本质论 “教育即生活”、“学校即社会”1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教 育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。第9页/共60页杜威提出的“教育即生活”有两个方面的基本含义：一是要求学校与社会生活结合。一是要求学校与儿童的生活结合。这两个方面实际上是要求改革不合适宜的学校教育，使学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点，从而既合乎社会需要亦合乎儿童需要。第10页/共60页两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“”简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，第11页/共60页学校如何成为一种雏形的社会生活？杜威要求改革学校课程和教学，以反映社会生活各种类型的作业进行教学活动，并充满着艺术氛围和科学、民主精神。学生在学校不但读书，还养成共同生活的习惯和能力，践行公德公益，知道立法司法行政的效用。教学改革第12页/共60页教学论 实用主义教育思想体系中的重要组成部分1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。第13页/共60页2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。第14页/共60页作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。第15页/共60页由“思维五步出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。第16页/共60页从这一思想根源出发，杜威在教育上做出了革命性的探索：确立基本原则：“从做中学”认为，儿童应该从自身的活动中学习；教学应该从学生的经验和活动出发。并且从以下方面落实：(一)课程与教材反对分科教学，提倡活动课程。(二)教学组织形式反对传统的班级授课制，主张开展室外活动，设置活动教室。(三)教学方法和步骤提出教学过程的五个步骤：重在教学生如何学习，教学过程的五个步骤：第17页/共60页(1)教师给学生准备一种真实的经验的情境，并给予一些暗示，使学生在暗示中产生要了解某个方面问题的兴趣。教师在给予各种暗示时，应依据儿童的本能需要和既有经验。(2)学生在情境中产生一个真实的问题，作为引起思维的刺激物。教师要给学生提供足够的资料，使学生得以对付在情境中产生的问题。(3)学生从资料的应用中产生对解决疑难问题的思考和假设。(4)学生自己负责把设想出来的解决问题的方法加以整理和排列。(5)为了验证这些假设的价值，学生要根据这些假设亲自动手去做，在做的过程中，自己去发现这些假设的真实性和有效性。第18页/共60页儿童与教师论尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。第19页/共60页由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。第20页/共60页教育哲学杜威在著名的教育著作民主与教育中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神个体的发展本身已是最终的目的。第21页/共60页他说：“教育的自身并没有什么目的。只有人，父母，教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释：“一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号，(使我们对)所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程本身已具有发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下：须建基于个人的固有活动与需要；须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作；教育家须防备所谓普通的与终极的目的。事实上，第22页/共60页当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间:一是“使受教者成为定型的产品”，另一是“最终要提高受教者的(创进)能力”。第23页/共60页 基于对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去以为只要使眼睛常常望着书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的第一条件，是未成长的状态未字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。第24页/共60页对杜威来说，创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键：“所谓经验，本来是一件主动而又被动的(active-passive)事情，本来不是认识的(cognitive)事情”，杜威“把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。”他主张以这种进步的(progressive)教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。但他又说:“经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。”并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说:“教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“改造”，所以他说“教育即改造”。第25页/共60页从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”，后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。正如伯内特(JoeR.Burnett)在1979年论及美国教育实践时说:“杜威的教育学在当时或，不可能在学校中得到广泛地应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。”第26页/共60页我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的；他认为“当人们忘记了传授客体(theobjecttobetaught)以及客体的首要性(theprimacyoftheobject)时，当手段崇拜(不是有目的、而是无目的的手段崇拜)仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。”第27页/共60页杜威关于教育本质论点有力地批判了传统教育的脱离社会、脱离生活，促动了教育改革。但他把教育与生活，学校和社会等同起来，否定教育的社会目的，轻视个人直接经验以外的科学知识是片面的。第28页/共60页杜威的课程观杜威是自卢梭提出自然教育理论后，又一位重视儿童、解放儿童的教育家。杜威认为，教育过程的基本因素正是不成熟的儿童。儿童的不成熟性恰恰正是他不断生长的条件。“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”，“决定学习的质和量的是儿童，而不是教材”。杜威批评把学校作为一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所，认为“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。儿童、知识和社会相统一的课程设计观 第29页/共60页杜威认为，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程使儿童能够自我发展，自由发挥自己的主动性和创造性的本能。儿童有种本能，即社交的本能、制作的本能、艺术的本能和探究的本能，与此相应，儿童有种兴趣，即交谈或交流方面的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现方面的兴趣。第30页/共60页他把这种兴趣视为儿童天赋的资源，以及儿童生动活泼生长的依靠，并从其“教育即生长”观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。为此，他进一步提出，课程设计要符合儿童的需要、本能和兴趣，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”第31页/共60页关于儿童与知识的关系 在年出版的儿童与课程一书中，杜威对两种课程设计观“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判，提出课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。杜威认为，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，不仅脱离了儿童的生活经验，而且把儿童的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面，强调一切系统科目第32页/共60页只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。以新的视角揭示学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是可以一致的。杜威提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。第33页/共60页教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，使之“心理化”，把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要使课程既与儿童充满活动的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。第34页/共60页关于儿童与社会的关系在年我的教育信条中，杜威提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的，个人只有在积极适应社会、改造社会的时候，才成其为个人，而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才成其为社会。从经验交互作用原则出发，他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。第35页/共60页杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。他说：“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做调查研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要，要体现“教育即生活”和“学校即社会”。第36页/共60页知识与社会的关系杜威认为，不管自然科学对专家来说是什么含义，“就教育的目的来说，自然科学就是人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识”，教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，“不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交”。第37页/共60页 杜威强调“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”，提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，课程设计要把“基本的”（essentials）放在第一位，把“高级的”（refinements）放在第二位。所谓“基本的”是“凡是在社会方面最基本的事物”、“凡是和广大的社会群体共同参与的经验有关的事物”。“基本的”不是呆板的“读、写、算三门”，而是“有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题”。基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识，“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。第38页/共60页活动课程与学科课程相结合的课程形态观杜威强调儿童和社会的联系，认为在两者中有一个联接着共同要求的活动。在杜威看来，无论是从经验论考虑，还是从心理学考虑或从社会角度考虑，活动都是儿童认识世界的最主要途径。课程设计要直接促进儿童的经验体验与改造，并使经验具有“连续性”和“交互性”。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满，批评传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，重心在教科书以及在教师所喜欢的任何地方，不在儿童自己的直接的活动。第39页/共60页倡导活动课程杜威明确地指出：“学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中占有明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。学校的任务，就是设置一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。杜威对主动作业非常重视。主动作业有一个丰富的领域，除了手工、劳动、游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具第40页/共60页有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的形式。杜威把主动作业分为工作和游戏两个方面。当儿童游戏时，“兴趣比较直接”，即“活动就是他自己的目的，而不在于它具有将来的结果”；当活动变得更为复杂时，儿童“能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且做出持久的努力达到这种结果”。第41页/共60页主动作业的特征主要包括以下三方面：第一，满足儿童兴趣，适应儿童生长要求。杜威十分重视兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，认为“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物”。在杜威看来，主动作业正能“抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力”，并使学校有可能与生活联系，“成为儿童生长的地方”。因此，主动作业有利于满足儿童的本能和兴趣，使儿童感到学习不再是苦事，而是乐事。第42页/共60页第二，代表社会情境，使课程与社会、儿童结合起来。在杜威看来，主动作业之所以重要，就在于主动作业可以代表社会的情境，把衣、食、住以及生产、交换和消费等人类基本的共同事务，通过学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动引用到课程中去，并以反映社会生活的各种类型的作业进行活动，把每个儿童训练成为社会的成员。杜威在芝加哥实验学校所进行的实验，正是 通过各种形式的主动作业，使学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。第43页/共60页第三，体现了方法和材料的统一。杜威对传统教材和方法相互割裂的现象甚为不满，明确提出“教材和方法是相互联系”的主张。杜威认为，“作业和科学方法联系至少与作业和科学材料的关系同样密切”，要求把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等视为生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。第44页/共60页主动作业作为杜威活动课程的基本形式，是与传统的以教材、教师和课堂为中心的学科课程的相对形式提出的，它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，强调密切联系社会活动，使学生获取一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生学习的主动性和自主性，反对把课程教材成人化。它实际上旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。第45页/共60页改造学科课程杜威虽然重视活动课程，但并未试图用活动课程来取代学科课程，或把两者对立起来，而是试图对两者加以调和，使之尽可能地统一起来，这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。对此，杜威提出了三个基本观点。第46页/共60页学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验与间接经验的关系有了较为辩证的理解。众所周知，杜威很重视直接经验，同时，他也指出，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。正是在强调直接经验与间接经验关系的基础上，杜威认为，活动课程的目的之一在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识，使活动课程成为学生解决实际问题的工具，然而，重视活动课程并不是否定学科课程。学生对每一学科，或者至少对所选择的一组学科都要获得一点信息，这第47页/共60页 仍然是从小学到大学课程编制所遵循的一个原则。他特别强调历史和地理这两个学科，认为这两门典型的知识学科“是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源”。他主张把人文学科与自然学科结合起来，在民主主义与教育中他还曾提到读、写、算、绘画、唱歌、外语等学科，在杜威所设想的课程类型中，他给了学科课程一定的地位。第48页/共60页学科课程必须与社会生活发生联系。杜威以为，在学校的教学实践中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号，即文字传递学问等同起来的做法，认为这种做法使学校中的教材与生活的经验教材相脱节。因此，他提出，最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。第49页/共60页学生年龄不同，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。杜威认为，在小学教育中，“直接经验的背景的要求更为显著”。在小学低年级强调学生的游戏和工作，在高年级逐渐加重学科课程的分量。第50页/共60页内在价值与工具价值相统一的课程评价观杜威在从哲学认识论的角度把教育价值分为内在价值和工具价值。所谓内在价值，就是欣赏的价值，能在真正的生活情境中使学生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义；所谓工具价值，即比较价值，它是对特定情境中目标的需要和满足程度，对事物的工具价值进行排序，以便做出选择和取舍。第51页/共60页杜威从内在价值与工具价值相统一的观点出发，反对把课程中的许多科目分为欣赏的科目（即有内在价值的科目）与工具的科目（即在它们本身以外还有价值的科目），并力求把两者统一起来。他认为，教育并不是谋生的手段，而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致的，所以，在杜威看来，教育价值的理论方面的争论点就是经验的统一性或整体性问题，决不能把课程的许 多科目分为欣赏的科目(即有内在价值的科目)和工具的科目（即在它们本身以外还有价值或目的的科目）。第52页/共60页 给每门科目赋予独立的价值，同时把整个课程视为由各种独立的价值聚集而成的混合体，他认为“这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果”，是“在众多的教育中”，反而“把教育遗忘了”的表现。第53页/共60页在重视内在价值与工具价值相统一的基础上，杜威十分重视科目的内在价值或欣赏价值。在他看来，科学首先必须具有欣赏价值，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验能做出独特的内在贡献。科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的。因此，他认为，“每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义”，要求每一个科目本身应成为“对儿童有意义的东西”，使儿童在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足，如果一个科目从来没有“因其自身而被学生欣赏过”，那么它就“无法达到别的目的”。第54页/共60页在这个意义上，杜威提出课程编制者应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活，又能提供材料，用于其他具有直接兴趣的事情，在他看来，课程常常“装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目，因此。要求对课程进行经常的检查、批评和修订。以保证完成其目的。由于常常有一种可能性，“就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值”，“或者代表三十年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值”，因此，对课程应持批判的观点并进行考察。第55页/共60页 杜威的课程评价观实际上体现了儿童、知识和社会相统一的思想，立足于内在价值与工具的统一基础上。首先注重课程的内在价值，然而再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。第56页/共60页杜威教育思想的影响 l杜威的教育思想对美国教育理论的发展和教育改革的开展产生了很大的影响。l 自本世纪初以来的美国历次教育改革都要直接或间接地涉及到杜威的教育思想，因此评论家阿瑟G沃恩指出，“美国未来的思想必定会超越杜威，可是很难设想在前进过程中不通过杜威。”第57页/共60页l 杜威教育思想对现代中国教育界的影响也是深远的。胡适曾在杜威与中国一文中评价他的老师说：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大的。”“在最近的几十年中，也未必有别的学者在中国的影响可比杜威还大的。”第58页/共60页谢 谢Thanks第59页/共60页感谢您的观看！第60页/共60页