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词汇、词汇学、词汇习得：研究及方法张 萍2010定义v词汇（lexicon）：一门语言中所有的词汇v词汇学（词汇学（lexicology）：研究词汇的一门学）：研究词汇的一门学科（词的性质、结构及规范、理据、新词、科（词的性质、结构及规范、理据、新词、语义特征、词义起源、分类等）语义特征、词义起源、分类等）v词汇习得（vocabulary acquisition)：掌握一门语言中的词汇的过程。Understanding LexiconvLemma(entry,morphological,phonological&orthographical information)vs.lexeme(semantic and syntactic information)by Levelt,Jiang,etc -theoretical perspectivevSingle word vs.multiple words(固定搭配词组、固定句式、动词词组、习语 等-Keith S.Folse,2004)vLexical knowledge:1.Continuum：词汇知识是一个由不同水平和知识面组成的连续体,我们所调查到的词汇知识都只是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。（Faerch et al.,1984,Palmberg 1987,Henriksen,1996)2.Componential Classification:成分分类法观:Nation 1990,Laufer 1990,1993等。从意义和用法的不同方面分类描述词汇知识。E.g.,Nation(1990:31)提出掌握一个词包括四个方面:形式(音、型),位置(语法、搭配),功能(熟练、得体),语义(概念、联系)。掌握一个词意味着：（both receptively and productively)vForm:spoken,written,word pairsvMeaning:form&meaning,concept&references,associationvUse:grammatical functions,collocations,constraints on use(Nation 2001:27)Studies on Lexiconv词汇现象归类研究：复合词、名词化、名转动、构词、词类、词汇渗透、搭配、习语、熟语等v词汇语义学研究v词汇对比v与其它学科交叉：与认知语言学、心理学、二语习得、语用学、社会语言学、文学、翻译、教学、教材、课堂管理、文化、ESP等比较方面 内容 1995-1999 2000-2009 研究范围词汇宽度 56词汇策略1612理论介绍414词汇深度125理论构建06理论验证04母语迁移17认知层面016与本族语者比较08心理词汇010研究方法问卷调查916实验研究245个案调查05基于语料库123词汇联想07 v教学：J.Coady,C.Huckin,J.H.Hulstijn,J.Read,B.Laufer,P.Nation,N.Schmitt,S.Webb v心理：N.Jiang,P.Meara,D.Singleton,B.Henriksen,C.Wilks,B.Wolter,T.Fitzpatrickv国内：汪榕培、李平武、陆国强v吴旭东、董燕萍、张文忠v王文斌、杨亦鸣、张淑静词汇研究的几个方面v二语词汇的附带习得与学得(incidental vs intentional VA)v二语词汇习得的策略研究(vocabulary learning/acquisition strategies)v习得目标词汇的广度与深度研究(vocabulary breadth/depth)v母语对二语词汇习得的影响(CLI)v基于语料库的词汇习得与本族语者的比较(corpus-based comparison)v心理词汇的储存与表征(the storage and representation of L2 mental lexicon)v词汇的记忆与减损(lexical memory and attrition)及自动提取(automaticity)v词汇测试与词汇知识的习得性(testing and acquirability)词汇的附带习得与学得 v共生于80年代起的交际教学法，由Nagy,Herman&Anderson(1985)研究儿童母语词汇学习时提出的理念。v1997年出版了相关的研究文集，由Coady&Huckin主编。vNation(1990)区分出直接/间接学习国内相关研究：v盖淑华(2003):设计不同的阅读任务和阅读目的：阅读后复述比阅读后回答问题更能持久地促进词汇习得。v段士平、严辰松(2004)：采用了不同等注释方式:多项选择注释和单项定义注释两种方式对词汇附带习得都有显著的促进作用，但多项选择注释比单项定义注释方式更有利于词汇附带习得 v董燕萍(2001):在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者尤其是低水平学习者的词汇产出能力 v张庆宗等(2002）:语义认知加工（注意非语境化语境化）的词汇直接学习对整个学习效果产生积极的促进作用 与二语课堂的关系v学习一门新的语言意味着开始建立一个新的概念系统（戴曼纯 1998)，v词汇作为表达概念的载体，从一开始就处于学习者的有意识思维中v不光是有意识学习，语言的输入还必须经过充分注意后才能吸收（Schmidt 1990)v二语学习者是在已有母语知识提供的百科知识基础上对二语词汇进行感知、摄入、编码和保存（孙蓝 2001)因此：Intentional and incidental应该作为两种词汇学习的方式互相补充，不分优劣。附带与有意习得新转向v探寻多模态下的网络教学中文本的设置与词汇习得v不同阅读任务下的词汇习得（Joe Barcroft,2009:4 conditions-a.reading for meaning only(incidental),b.read for meaning and try to learn the translated words(intentional),c.read for meaning and generate synonyms for the translated words(incidental+semantic),d.intentional+semantic)二语词汇学习策略词汇策略与成绩的关系词汇策略与成绩的关系 究竟哪些策略会影响词汇学习的效果？影响的程度如何？王文宇（1998）、吴霞、王蔷（1998）和张萍（2001、2004）：使用了不同的受试对象，不同的研究方法，得出了相似的结果：元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关。单个词汇策略的使用与二语水平的关系单个词汇策略的使用与二语水平的关系v猜词策略猜词策略/上下文策略上下文策略/关键词策略关键词策略v词汇策略对语言能力的预测力词汇策略对语言能力的预测力 张萍（2001）的多元回归分析模型表明，选择性注意、猜测、查找单词的多种意义、分类、多运用及广泛阅读等词汇策略的综合使用能有效促进学习者的词汇习得，可以解释64%以上的语言能力，而过多地依赖母语使用对词汇习得有一定的阻碍作用。v策略与性别的关系策略与性别的关系 不同性别的学习者在词汇策略的选择和运用上也呈现一定的差别（张萍2002）。女生比男生使用策略的种类要丰富，她们比男生更具自我管理意识，更喜欢采用反复读写的策略强化记忆，更多地运用上下文、分类及联想策略获取单词的意义；女生也比男生更喜欢与同伴相互交流讨论；而男生推崇自我激励、大量阅读，记忆单词时只按读音分类记忆。在使用词典查取单词时，男生和女生也表现出不同的一面。男生通常只要获取单词的基本意义，而女生还会进一步了解词的引申义。有趣的是，尽管男女生在策略运用上有显著差异，但这种差异与词汇成绩之间并不存在明显的相关。策略使用的跟踪与比较策略使用的跟踪与比较v动态的变化过程：year 1使用频率低，差异大；year 2&3策略形成和稳定，year 4策略分化，差异明显v善学者与不善学者：有不明显的差异v儿童学习者：基本不使用元认知策略策略的研究进展v共识：学习者都会或多或少，或高效或低效使用各种词汇学习策略v研究深入到如何让学习者有效使用策略，如何把策略意识融入课堂教学各个环节中，如何开展策略培训v研究策略使用有效性的认知机理（keyword strategy)词汇习得的广度与深度 v广度，宽度，词汇量：主要测试的是消极词汇或接受性词汇量的大小vNation,Meara,Laufer 等致力于设计测量积极词汇量的模式:two principal methods:vcontrolled productive vocabulary test vfree productive vocabulary test(LFP)(Laufer&Nation 1999).vThe former:for low-proficiency learners,the latter for higher-proficiency learners.vMeara&Fitzpatrick(2000:21):no well-established and easy-to-use test of productive lexical skills词汇量的测量和比较：词汇量的测量和比较：v1982,1983全国大学新生英语词汇量调查，确定入学量为1,600词，四级4,000词,六级5,300词v1996,1997 再测结果：平均增加了200词，重点与非重点高校差异较大v跟踪研究发现：非英专平均在3,000词左右，低于大纲要求1,100多词。尤其是毕业时的词汇量大幅跌落。（马广惠 2001;郑树棠 1996等)v应拥有的最低词汇量：Laufer(1989):5,000词；王宗炎(1988):3,000-4,000词。西班牙入学新生：6,000词，日本：5,900词v2004.8：大学英语教学要求试行稿：个层次：4,500词/700词组,5,500词/1,200词组,6,500词/1,700词组词汇量与词汇能力词汇量与词汇能力v接受性词汇量只能预测语言综合能力的34.7%（吕长竑 2004)v产出性词汇直接影响写作的长度和用词复杂度（刘东虹 2003,2004）v问题：数量大小看不到语言能力的掌握和词汇的使用程度。90年代中期开始从广度扩展到词汇知识深度研究。国内研究：国内研究：v从2000年开始，主要探讨不同学习者高频词汇在接受和产出性词汇能力发展上的特点，构拟课堂环境下二语词汇知识习得和发展的潜在走向:接受性词汇知识的优先习得 接受性词汇知识的显著、持续发展与产出性词汇知识的少量习得、缓慢发展及词汇各类知识的不平衡发展。尤其在对高频熟词义项的掌握上出现所谓的“高原现象”（吴旭东 2000，董燕萍2003，刘绍龙 2003，濮建忠 2003 等）v张萍（2007)通过对语料库的对比研究，发现国际二语学习者也具有同样的中介语发展特点母语与词汇习得v认知语言学和心理语言学对母语概念的解释vJiang(2000)把词汇习得过程分为三阶段:形式阶段，词条中只包括形式信息(读音和拼写),也可能包括一个指示器,把注意力指向母语对应词。第二阶段为母语词中介阶段。在使用二语词汇时,二语词形及其母语对应词的词目信息同时激活。第三阶段是二语整合阶段，与二语词汇有关的语义、句法和词法信息得到高度整合,并融入词条中。Jiangs model:问题：SLA 研究很难回答：研究很难回答：被激活的母语词汇信息很难完全和被激活的二 语词汇信息完全一致，如何受到语音、拼写、语 法、语义、语用等正负向迁移影响；母语词汇在激活中到底是如何诱发、约束或促进二语学习者心理词汇的反应过程。心理语言学和神经语言学，计算机语言学以及认知科学正在依靠各种方法如PET,ERP,FMRI,MEG,FNIRI 深入到大脑内部积极探索黑匣子的秘密词汇习得的非母语特性v基于语料库的比较可以比较直观地了解到二语学习者和本族语者之间的差异与母语化的距离（degree of nativelikeness)v潘璠、冯跃进的比较发现非英语专业研究生与本族语使用者在连接词的选择倾向上颇为相似，但在使用同一连接词表达不同语义关系时与本族语使用者存在着显著差异。v杨贝比较了中国学习者英语语料库中的四、六级作文和国际学习者语料库中的英美大学二、三年级的本族语者作文中高频动词have 的使用,发现中国学习者在习得have 的用法上与本族语者存在很大差别,他们对用have构成完成时或虚拟语气和在have 后再跟名词做宾语这两种构型的掌握存在很大的缺陷。v张淑静利用学习者语料库(CLEC)对英语学生make 的搭配使用情况研究发现，就make的各种用法而言,学习者与操母语者之间总体上有相似之处:使役用法频率最高,虚化用法次之，但在虚化用法中与make有关的各种搭配使用的掌握上中国学习者与操母语者之间却存在明显的差异。v张萍比较了SWECCL,ICLE,SWNC,WBNC中的口笔语语料，发现所有二语学习者对Besides一词的用法与本族语者差异很大：1）中国学习者在笔语中过度频繁使用Besides，2）本族语者用作书面语的Besides 义项，所有二语学习者均用于口语语体，甚或不用；3）本族语者主要用于口语体的Besides义项，二语学习者更多地将其用在书面语体中；4）中国二语学习者较之国际二语学习者在Besides的运用和出错上更显薄弱和单一。有待研究的课题 课堂环境下的二语词汇习得研究课堂环境下的二语词汇习得研究 中国：语言输入课堂教学二语词汇知识输入。问题：大多数课堂环境里的词汇输入量少，质差，其输入方式、时机、种类、数量、频率、顺序等与二语学习者的接收方式、程度、心理反应等因素如何接口以便产生最佳的习得效果？在课堂教学内外，二语学习者在习得词汇的过程中是如何使用学习策略，哪些策略的优选使用能够获得较好的习得效果？学习者是如何运用母语词汇的概念系统来帮助自己习得二语词汇的信息？课堂环境下又应该如何把语言活动形式和策略培训有机结合以帮助学习者更好地习得二语词汇，使得二语词汇知识能力更加平衡的发展？词块习得能力研究词块习得能力研究 语块的教学和运用对第二语言习得具有重要的作用，它有助于学习者增强其中介语的母语特性，提高语言产出时接近本族语的流利程度和选词地道性，从而减轻习得二语单词的压力，降低母语的负迁移程度。口语产出中词汇提取过程研究口语产出中词汇提取过程研究 现有的研究绝大部分都集中在学习者的书面语料即作文的用词上。对口语中的词汇研究较少关注。何安平、徐曼菲（2003）对中国大学生英语口语中small words的研究；文秋芳、丁言仁（2004）对英专学生口、笔语中高频频率副词的比较；穆风英等（2005）对英语口语实词提取与生成特征的分析。词汇的习得、存储、提取和生成不仅发生在学习者笔语交际的过程，同样也贯穿在口语交流的整个过程，而且还有除开词义、语法、搭配等于书面语共有的特征之外涉及语速、语音、语调、语流等口语特征影响交际过程中二语词汇的产出质量，影响学习者的整体语言表达能力心理词汇与母语及记忆联想的研究心理词汇与母语及记忆联想的研究 戴曼纯(2000)“国内论述词汇习得的心理特征、行为特征、心理词汇等学习者因素的文章极少”。心理词库的表征、所记词汇知识的联结与激活、高低频词/词性/具体性/熟悉度/母语概念系统等各种因素对学习者心理词汇知识的影响，二语词汇是语音还是语义联结等等，仍然期待更多的研究结果支持词汇知识的减损现象词汇知识的减损现象 Weltens(1987)认为词汇比形态句法规则或音位更容易出现减损。那么，词汇是被彻底遗忘还是部分遗忘?是提取失败还是暂时受不良干扰被一时覆盖?正如Meara(2004)所说，我们不可能钻进人的大脑里去观察词汇是以何种方式组成词汇网络，又是如何与词汇磨损相互作用的，此方面的研究国内几乎还是空白(倪传斌）。国外的研究也处于起步阶段。Meara(2004)尝试用心理学中联通论的研究方法构建词汇磨损仿真模型来研究二语习得中的词汇知识减损现象，认为词汇减损是可以测量和观察的词汇激活数量的变化过程，并且依据仿真模型得出的数据提出，减损事件(attrition event)并非总能导致词汇丢失(vocabulary loss)，但词汇丢失一定是由减损事件而起。词汇习得理论的构建词汇习得理论的构建 国外相关的理论：Vanniarajan(1996)的学习者内外因互动模式，De Bot.Paribakht&Wesche(1997)的词汇加工模式，Henriksen(1999)的词汇三维度发展模式，Jiang(2000)的词汇表征与发展模式，Hulstijn&Laufer(2001)的投入量假说 国内：张文忠、吴旭东（2003)提出课堂环境下二语词汇能力发展的认知心理模式四个维度和五个阶段：词汇知识广度、深度、词汇知识运用的精确度和自动化程度；学习者注意单词阶段和注意、加工、记忆和提取单词信息阶段。v意义：表明中国的二语词汇习得研究不再停留在对习得的实证数据的报告阶段，而是开始注重深入探究二语学习者词汇习得过程的理论构建和认知解读。当然，这些理论是否有长久的生命力还有待于更多的研究去检验、修正，直至提出更多更具说服力的新理论来丰富我国的二语词汇习得研究。注意构念在习得中的作用 认知过程中”noticing”的作用无法忽略。Schmidt(1990)在分析大量心理学研究和意识理论后提出要重视意识在学习中的作用。潜意识地进行语言学习过程几乎是不可能的，因为语言知识的输入必须经过充分注意后才能被吸收。在词汇的习得中，即使是在阅读中附带习得一个词目，也必须具备对这个词或多或少的“注意”前提条件，否则，习得结果就不可能出现。注意的选择维量不仅依赖于输入的物理特征,还依赖于其他因素，如唤醒学习者注意的各种因素。在二语词汇习得过程中应该如何分配注意，唤起注意，调节注意，让注意优质高效地为词汇习得服务，恐怕是我们不得不面对的难题。个案研究与动态跟踪发展过程个案研究与动态跟踪发展过程 对二语词汇习得研究需要宏观的共时性的截面研究，但也需要研究者从多视角、多切面、多维度、多方位解析学习者的习得过程。不仅是对单个词的对比分析，还可以深入词块、语篇比较；不仅在书面语中探索习得规律，还要对口语过程进行研究；不仅只对某个阶段的知识习得有静态的横截面进行描述，更要有跟踪习得全程的动态观察，个案研究，了解二语者词汇发展的心理、认知过程，策略选择运用过程，母语迁移过程。结语v“没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”(Lewis 1997:16)v词汇习得已经处于整个二语习得研究的中心位置（Montrul 2001)，词汇习得的成败直接关系着二语学习者中介语母语特性的强弱，离二语终端的距离。v遗憾的是，“促成词汇习得的有效因素和词汇习得过程依然性质不明”(戴曼纯 2000:143)，二语词汇习得研究，任重而道远。