教师招聘考试教育心理学复习讲义.pdf

教师招聘考试教育心理学复习讲义一.教育心理学概述1.教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的学科。2.教育心理学是教育学与心理学结合而产生的交叉学科，既是一门理论性学科，又是一门应用型学科，并以应用为主。3.教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的，学与教相互作用过程是一个复杂的系统，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；包括学习过程、教学过程和评价反思过程（如果多选将评价反思过程拆开为两个选项，则都选）这三种活动过程交织在一起。学习过程是教育心理学研究的核心内容，学习心理是教育心理学的核心。4.教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，在实际应用中，这些作用往往互相交织在一起。帮助教师准确地帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学的理论指导1帮助教师预测并干预学生；（4）帮助老师结合实际教学进行研究。补 充1:1903年，美国心理学家桑代克出版了 教育心理学一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。桑代克被称为“教育心理学之父”。补 充2:实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的方法。补 充3:观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。（二者范畴不一样，但相比之下，观察法更为普遍广泛）补充4:教育心理学的研究原则（口诀：教系可理发）（一）客观性原则遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。（二）教育性原则在研究中所采取的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。（三）发展性原则要求研究者牢记被试的心理是不断发展变化的，应采用动态的、变化的指标进行衡量。（四）理论联系实际原则研究应该从主体的实际需要出2发，解决教育教学中的实际心理问题。（五）系统性原则在研究中，坚持以全面的、发展的和整体的观点去观察、分析和解决问题。第2页二.个体心理发展的一般规律（基本特征）1.连续性与阶段性（阶段与阶段之间是连续不断的）个体的心理发展在某些年龄阶段会因为持续发展的积累而出现某种心理特质的突发性变化或出现新的心理特征阶段性。从人的一生看，发展是连续的各阶段并3非彼此孤立，而是重叠渐进连续性。2.定向性与顺序性（顺序不是随便的，是有方向的顺序）正常条件下，心理的发展总是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后顺序。不可逆、不能逾越。3.不平衡性心理发展可因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。一是同一方面的发展速度，不同的年龄阶段发展是不均衡的。例如，人的身高体重有两个增长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰出现在青春发育期。在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。二是不同方面发展的不均衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。就儿童发展的整体而言,生理成熟是先于心理成熟的o关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期最早由奥地利动物习性学家洛伦茨在研究小鸭的习性时发现，动物追随行为一一印刻现象，只在特定的时期出现，即关键期。关键期的基本特点是，它只发生在生命中的一个固定的短暂时期。4已有研究指出，2岁是口头言语发展的关键期；2一3岁是计数能力（口头数数、按物点数、按数点物、说出总数）发展的关键期；2.5-3.5岁是教育孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右是培养儿童独立生活能力的关键期；4岁是形状知觉形成的关键期；4-5岁是学习书面言语的关键期。9岁是儿童道德判断的关键期，5岁之前学习一门乐器，10岁之前学习一门外语。当然，关键期也并非是绝对的，错过关键期之后，经过补偿性学习仍有可能得到发展，只是难度要大些。所以，抓住关键期的有利时机，进行及时、适当的教育，能收到事半功倍的效果。4差异性个体的心理发展总要经历一些共同的发展阶段，但是却有发展起止时间有早晚、发展速度有快慢，最终水平和优势领域也不相同。三.中小学生心理发展的阶段特征5第3页1.童年期童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生的口头言语逐步过渡到书面言语。四年级（10-11岁）儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。小学生的个性还没有形成，他们的动机、兴趣、性格等还都很不稳定，容易接受影响。而培养良好个性是基础教育的重要任务，无论对长远的人才培养目标，还是对眼前的学习任务来说，都有重要意义。小学生学习动机通常是较为单6纯的，为做好学生得到老师和家长的夸奖是很直接的目标。小学生好奇心强，对各种新奇事物似乎都有兴趣，但并不深刻，也不稳定。他们在性格上一般是活泼好动，多有外向型特点，但综合反映一个人心理特征的性格还没有形成。儿童的自我意识增强，对自我有了一定评价。道德概念也已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。小学生与父母在总体上仍保持着亲密关系，小学低年级学生对教师绝对崇拜和服从，高年级学生的独立性和评价能力不断增长，开始对老师做出评价。2.少年期（考查的重点）少年期又称学龄中期，大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。在这一时期，学生处于生理发育的第二个高峰期。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。这一时期也被称为“心理断乳期”或“危险期”。在这一时期，抽象思维已占主导地位,并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。初中生心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节7自己的行动。他们也开始关心自己和别人的内心世界,同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。初中生的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动,但因自我控制力不强，常出现前后矛盾的行为。进入少年期，学生个性结构的主要变化在于自我意识有了质的飞跃。这个时期突出地表现为一种强烈的独立倾向，他们极力想争得在社会生活中独立自主的地位。青少年男女身体的迅速发育与成熟所引起的自我感觉及社会对他们的评价，使他们感到自己是个大人了，与儿时的“我”不同了，产生了“成人感”，并努力以“成 人 式”的义务感与责任心去学习知识技能，去与别人交往，因而出现了前所未有的独立性。但他们对自己往往估计过高，事事想自己做主，把自己的见解看成是评价客观事物的标准，对周围成人的话都不轻易相信。身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。3.青年初期又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时8第 4 页期。这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。他们不仅能够比较客观的看待自我，而且能明确的表达自我，形成理智的自我意识。然而，理想自我和现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲9四.皮亚杰的认知发展阶段论心理发展的实质皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。他认为，人的知识来源于动作，动作时感知的源泉和思维的基础。心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。适应分为两种：同化和顺应。儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的的过程，而是一种内部结构的积极建构过程，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。图式、同化、顺应与平衡图式。图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，如吮吸反射、定向反射等。同化。同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时,把刺激整合到已有的图式或结构中，从而加强和丰富原有图式。顺应。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。平衡。平衡是指同化和顺应之间的“均衡”。平衡不是绝对的，而是相对的。10（二）皮亚杰的认知发展阶段理论第5页11皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：阶段特征一、感知运动阶段（0-2 岁）这一阶段的标志是儿童逐步获得了客体永久性。感觉和动作分化。儿童只有动作层面上的智慧,语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应外部环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。“客体永久性”-躲猫猫游戏（即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）的形成。延迟模仿的产生。皮亚杰研究发现，12-18个月的婴儿能够比较精确地进行模仿，到18个月左右就出现了12延迟模仿，即榜样已经离开了现场，婴儿也能够表现出榜样的行为。二、前运算阶段（27岁）早期的符号功能。（儿童有自己独特的符号来表达事物）自我中心性（中心化）。-三山实验是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物集中，只能考虑之间的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。（自我中心性中有一种特殊情况:集体的独白（聚在一起，各说各话）思维不可逆（不能反过来思考事情）；不守恒“泛灵论”。即将人类的特征赋予无生命的物体。三、具体运算阶段（7-1 1岁）去自我中心化（去中心化）;（可以从他人角度考虑问题）思维的可逆性；（可以反过来思考事情）掌握了守恒；能够进行分类。（进行简单分类，以事物外在作为分类标准，比如苹果和乒乓球都是球形）其中这一时期去集中化是这一阶段儿童成熟的最大特征。13去集中化（学会处理部分与整体的关系,进行一些逆向或互换的逻辑推理）四、形式运算阶段（1 1岁-成人）能够看到命题之间的关系；能进行假设一演绎推理 摆锤的假设实验；能进行类比推理；抽象逻辑思维接近成人水平；思维具有可逆性与补偿性；思维的灵活性；形式运算思维的逐渐发展；皮亚杰提出，在儿童思维发展的所有特征中最重要的是可逆性。14第6页五.维果斯基的最近发展区理论山1.“文化一历史”发展理论的基本观点维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用。他区分了两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能。两种工具的理论。维果斯基认为，人有两种工具。一种是物质工具，如原始人所使用的石刀、石斧，现代人所使用的机器。另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。(3)维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化得结果。所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。152.心理发展的实质与“内化说”维果斯基提出心理发展的实质是在环境与教育影响下,个体在低级的心理机能的基础上逐渐向高级的心理机能的转化过程。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。3.最近发展区的概念维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。4.“教育应走在发展的前面”有两层含义：教学在发展中起主导作用。它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度和智力活动的特点。（2）教学创造着最近发展区。5.教学支架的作用支架式教学是指在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。支架式教学可采用的方式有：把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段；向学生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的练习等。需要注意的是，教师提供的支持和帮助要合适。帮助过多，学生独立解决问题的能力就不能充分16发展；帮助不够，学生亦可能因失败而泄气，久而久之，可能会形成习得性无助感。6.教学促进认知的发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认加发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学就可以起到加速认知发展的作用。维果斯基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性，即通过教学，将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时,再开辟新的最近发展区如此循环往复，促进儿童认知的发展。发展和教学可相互影响，甚至教学要先于发展，学校教学能够在促进认知阶段的转化和发展中发生作用。第 7 页17六.埃里克森的人格发展阶段理论1.基本的信任感对基本的不信任感（0 1 5岁）本阶段的发展任务是发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）（自主=独立）本阶段的发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情,如果父母允许儿童去做他们力所能及的事,鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。3.主动感对内疚感（4-5岁）（主动二自觉）本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善18的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进取和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务时培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择,或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、19繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。第 8 页七.学生的个别差异20一、学生认知差异及教育意义（一）学生的认知能力差异研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，2635岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在：1.智力类型差异智力类型差异是指构成智力的各种因素存在质的差异,主要表现在知觉、想象、思维的类型和品质方面。量的差异是个体的智商得分不一样。智力类型差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式。2智力发展水平的差异智力发展水平差异（即一般能力的差异），指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。正态分布函数曲线呈钟形，因此，人们又经常称之为钟形曲线。一般认为，IQ超 过130为智力超常，大约占4.4%;IQ低于70为智力落后，大约2.7%左右；IQ超 过140的人属于天才，在人口中大约占1.3%0213.智力表现早晚的差异又得人在儿童时期就显露出非凡的智力或特殊能力，这叫人才“早慧”或“早熟”。在人的智力发展中，也有不少人的能力表现较晚，这 叫“大器晚成”。4.智力的群体差异智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。其中智力的性别差异表现在:男女智力的总体说平大致相等,但是男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。（二）学生的认知方式差异认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征,存在很大的个体差异。1.场依存型与场独立型心理学家把外界环境描述为一个场。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其是权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准；行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型的学生对客观事物的判断常以之间的内部线22索（经验、价值观）为依据，不第 9 页易受到周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断；行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。场依存型者与场独立型者的学习特点场依存型者场独立型者学习兴趣偏好 人文、社会科学 理科、自然科学23学习成绩倾向 理科、自然科学成绩差，人文、社会科学成绩好 理科、自然科学成绩好，人文、社会科学成绩差学习策略特点 易受暗示，学习欠主动，由外在动机支配独立自觉学习，由内在动机支配教学方式偏爱 结构严密的教学 结构不严密的教学2.冲动型与沉思型冲动型的学生在解决认知任务时，总是给予给出问题的答案，而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高，在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生解答认知问题的速度虽然慢,但错误率很低,在解决高层次问题时占优势。冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。3.具体型和抽象型具体型的学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提24供给他们，否则，很容易使他们产生偏见。抽象型的学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。4.辐合型与发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。5.齐平化型与尖锐化型齐平化型与尖锐化型的认知风格是根据学生在讲信息“吸收”进记忆时表现出来的差异进行划分的。具有齐平化风格的学生容易将相似的记忆内容混淆起来，常常放弃记忆内容的细节;尖锐化风格的学生则相反,倾向于不将记忆中相似的内容混淆，甚至夸大期间的小差异。6.同时性与继时性25第10页达斯等人根据脑功能的研究，区分了同时性与继时性两种认知风格。左脑优势的个体表现出继时性的加工风格；而右脑优势的个体表现出同时性的加工风格。八.学习的概念1.学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。2.理解学习的内涵学习实质上是一种适应活动；学习是人和动物共有的普遍现象；学习是由反复经验引起的；（4）学习26是有机体后天习得经验的过程；学习的过程可以是有意的，也可以是无意的；学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。九.行为主义学习理论（一）巴普洛夫的经典性条件作用俄国生理学家巴普洛夫在研究狗的进食行为时发现：狗吃到食物时会分泌唾液。这是自然的生理反应，不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射,这种单独呈现条件刺激即能引起唾液分泌的反应叫做条件反应，后人称之 为“经典条件作用”。步骤狗的反应1.单独呈现鸡腿（无条件刺激）分泌唾液（无条件反射）2.单独呈现铃铛（中性刺激）无反应3.同时呈现鸡腿+铃铛（反复进行）分泌唾液4.单独呈现铃铛（条件刺激）分泌唾液（条件反应）27（二）巴普洛夫的经典性条件作用理论的主要规律1.泛化与分化（泛化即分不清，分化即分得清）机体与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。如果只对条件刺激做出条件反应，而对于其他相似刺激不作反应，则出现了刺激的分化。第1 1页泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。泛化和分化是一个互补的过程。泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。泛化能使我28们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。2.消退（不予刺激物进行强化）在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。例如：在上课时，如果有学生捣乱，教师不理睬，这属于消退。3.恢复消退现象发生后，如果个体得到一段时间的休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经过强化而条件反射自动重现的现象被称之为恢复。（二）桑代克的联结一试误学习理论实验过程：将一只饿猫置于笼子里，猫通过笼子可以看到笼子外面的鱼，笼子中的踏板连接笼子的门。通过观察发现，饿猫在饥饿状态下看见笼子外的鱼会迫切想要出去吃食物，于是猫在笼子里到处乱撞，试图冲出笼子，在这个过程中，不小心碰到了踏板，笼子29门打开，猫出去吃到了鱼。然后把猫再饿几顿，重复这个实验过程，在实验的最后，猫终于发现，离开笼子只需要踩踏板就可以出去。1.学习的实质一形成情境与反应的联结学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。桑代克认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习过程就是形成刺激与反应之间联结的过程,而联结是通过尝试错误的过程建立的。2.学习的过程一一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联结。又被称为尝试错误论，简称试误论（试错说）。第 12页303.学习要遵循三原则一准备律（率）、练习律（率）、效果律（率）准备律：指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。如果学习有所准备，那么错误就会减少；准备很少或者没有准备，错误就会增多。练习律：指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或不练习，联结的力量就会减弱。练习律分为应用率和失用率两个层次。如果将形成的联结（通俗来（3）效果律：指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。如果把学到的知识技能在应用后所带来的的效果令人满意，则会继续使用（三）斯金纳的操作性条件作用理论31斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答性行为的产生，而操作性条件发射可以解释操作性行为的产生。2.操作性条件作用的基本规律强化强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。第 13页32强化有正强化与负强化之分。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。正强化负强化行为发生后，呈现愉悦刺激，行为得到加强行为发生后，撤销厌恶刺激，行为得到加强例：考试好（行为），奖励玩具（呈现愉悦刺激）例：考试好（行为），不用大扫除（撤销厌恶刺激）正强化和负强化的目的是一样的：增加行为次数（加强行为）负强化分为：逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类33似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。如看见路上的垃圾后绕道走开。回避条件作用是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。逃避条件作用和回避条件作用都是负强化的条件作用类型。逃避条件作用回避条件作用厌恶刺激已经出现，逃避躲开 厌恶刺激还没出现但即将出现，预防避开例：下雨了，打伞例：快下雨了，带伞（3）消退（不予强化）消退是指条件刺激形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱直至消失的现象。（4）惩罚依据刺激是呈现还是移除，惩罚也可以分为呈现性惩罚（正惩罚）和移除性惩罚（负惩罚），其中呈现性惩罚（正惩罚）指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生34频率。移除性惩罚（负惩罚）是指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。呈现性惩罚/正惩罚 移除性惩罚/负惩罚呈现厌恶刺激，行为减少甚至消失撤销愉悦刺激，行为减少甚至消失例：撒谎，罚做家务例：撒谎，没收心爱的玩具呈现性惩罚（正惩罚）和移除性惩罚（负惩罚）的目的是一致的，即减少行为次数第14页35巴甫洛夫经典性条件作用和斯金纳操作性条件作用比较比较范围经典性条件作用操作性条件作用主要代表人物巴普洛夫（可以记忆为“巴经”）斯金纳行为无意的、情绪的、生理的 有意的顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前学习的发生 中性刺激与无条件刺激的匹配 行为后果影响随后的行为例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联系在一起，课堂引发出积极情绪 学生回答问题后受到表扬，以后回答问题的次数增加（四）班杜拉的社会学习理论1.班杜拉的三元交互作用理论班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境（资源、行动36结果、他人与物理条件）、个体（新年、期望、态度与知识）和行为（个体行动、选择和言语表述）。他认为这三因素互为因果，相互作用。2.学习的实质一观察学习学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习的特点：不依赖与直接强化；不一定有外显的行为反应；具有认知性。3.观察学习的过程班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。4.对强化的重新解释直接强化：是指观察者因表现出观察行为而受到的强化。替代强化：是指观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化自我强化：是指对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。5.观察学习的效应第一，习得效应。习得效应是指通过观察习得新的技能和行为模式。例如，儿童的语言就是一种通过模仿习得的技能。父母使用文明语言，其子女习得文明语言;父母使用不文明语言，其子女经常使用不文明语言。37观察学习的习得效应可以解释大部分与态度和品德有关的新行为方式的学习。第二，抑制效应与去抑制效应。抑制效应是指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责，观察者会暂时抑制受到谴责的不良（或良好）行为。去抑制效应是指观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处,其原本受到抑制的不良行为重新发作。例如，一名有不良行为习惯的学生进入一个班风很好、纪律严明的班级集体，在周围同学良好表现的耳濡目染之下，该生的不良行为方式很可能暂时受到抑制。由于他的恶习一时难以完全消第15页38除，他一离开班集体，进入他自己原先的小圈子不良习气又重新发作。这就是不良行为的抑制与去抑制现象。观察学习的抑制与去抑制效应可以解释不良态度与品德转变的部分心理机制。第三，反应促进效应。反应促进效应是指通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为。例如，在体育课上有些学生胆小，不敢做一些危险的动作。这时教师让某个胆大的学生先示范。胆小的学生看到该动作他人能做，胆子也大起来，认为自己也能做，从而促进新的行为的学习。反应促进也指原先习得行为的加强。例如，“见人打招呼”原本是某儿童已习得的行为，但有时却不能表现出来。若看到其他儿童和成人都能表现这样的行为并受到赞扬，该儿童见人打招呼的礼貌行为方式会得到加强并重新表现出来。第四，刺激指向效应。刺激指向效应是指通过观察榜样行为，观察者将自己的注意指向特定的刺激。在班杜拉的实验中，看到榜样用木槌击打布娃娃的儿童与未看到这种行为的儿童相比,不但模仿这种攻击行为,而且更多地将木槌用到其他情境。第五，情绪唤醒效应。情绪唤醒效应是指看到榜样表39达的情感，在观察者身上容易唤起类似的情感。例如，在语文课上教师通过表情朗读表达对英雄人物的崇敬情感，在学生身上可以唤起类似的情感。人们在观察电影、电视剧或舞台戏剧时，看到剧情中人物的不同命运，自己常常情不自禁地表现出与剧中人物相同的喜怒哀乐的情感。所以，观察学习是情感教育的最重要手段。十.认知派学习理论一、格式塔学派的完形一顿悟学习理论苛勒等通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点如下：（一）学习的实质一形成新的完形从学习的结果看，学习并不是形成刺激一一反应的联结，而是形成了新的完形。（二）学习的过程一顿悟过程从学习的过程看,学习是通过顿悟过程实现的O首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动,而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的常识错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种40盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。（三）桑代克的联结一试误说与苛勒的完形一顿悟说格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主题的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试错误说。第 16页二、托尔曼的符号学习理论（一）基本观点41托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展由一定的贡献。他认为学习不是简单的S-R的联结，而是S-O-R的过程，（O 代表有机体的内部变化）。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。（二）“潜伏学习”对教学实践的启示潜伏学习是指动物在没有强化的条件下学习也会发生,只不过结果不太明显，是“潜伏”的。一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操作而明显表现出来。三、布鲁纳的认知一发现学习理论（一）学习观L学习的实质在于主动形成认知结构认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。2.学习过程包括获得、转化和评价（二）教学观421.教学的目的在于理解学科的基本结构由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。2.掌握学科的基本结构的教学原则动机原则；（2）结构原则；（3）程序原则；强化原则（三）发现学习布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是指给学生有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。四、奥苏贝尔的有意义言语学习理论（一）奥苏贝尔的接受学习奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习。接受学习不同于发现学习。接受学习的特征是要把学习的全部内容或多多少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需要他们把学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合，即新学习的内容与认知结构中的有关内容融为一体，并储存下来。接受学习未必都是机械学习，它可以而且也应该是有意义的学习。被动学习是与主动学习相对的。接受学习可能是主动43的，也可能是被动的，它与被动第17页学习、主动学习都没有必然联系有不少人将接受学习与被动学习相等同，这是错误的。（二）有意义学习有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。所谓实质性的联系，即非字面的联系，是指表达44的语词虽然不同，但却是等值的。一旦新旧知识建立这种实质性的联系，学习者就可以用不同形式表达相同的意思。所谓非人为的联系，即有内在联系而非任意性的联想或联系，指新知识与原有认知结构中的有关观念建立了某种合理或逻辑基础上的联系。（三）有意义学习的条件客观条件，是指学习材料本身性质的影响。主观条件，是指学习者自身因素的影响。学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系。学习者必须具有意义学习的心向，即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。（四）组织学习的原则与策略1.逐渐分化原则：首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。2.整合协调原则：是指如何对学生认知结构中的现有要素重新加以组合。3.先行组织者策略定义：所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习45任务相关联。“先行组织者”的目的在于，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。也就是说，通 过 呈 现“先行组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。先行组织者可以分为两类：陈述性组织者（说明性组织者）和比较性组织者。先行组织者的作用奥苏贝尔认为，先行组织者不仅能够帮助学习者学习新知识，而且可以帮助其保持知识。具体表现在以下几个方面：能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分；突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架；能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好地建立联系。第 18页46十一.加涅的学习理论成果1.加涅关于学习的划分根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序，心理学家加涅把学习分为八类。（1-8是由低到高的过程：信号刺激连言语，辨别概念规解决）信号学习。学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激一强化一反应。刺激一反应学习：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景一反应一强化，即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。连锁学习：是一系列刺激一反应的联合。47言语联想学习：也是一系列刺激一反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。规则或原则学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。解决问题学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。美国心理学家加涅提出五种分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。其中智慧技能由低到高又可分为:辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。言语信息指事实性知识的学习和记忆能力的养成。事实性知识是回答世界是什么的知识。它包括一般性的信息（如字母、数字、地名、事件等）和较高级的信息（如政体、科技成就、经济指标等）。智慧技能是在掌握概念和以命题形式表达规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先学习情境相类似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。这48里所学的知识是回答为什么和怎么办的知识，对学习者能力的要求主要是理解和运用概念与规则的能力，进行逻辑推理的能力。认知策略指学生对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略与智慧技能不同，它是一种对内的能力。而智慧技能是处理外部世界的能力。认知策略包括学习者控制自己第1 9页的注意、选择性知觉、学习、记忆以及进行创造性思