大学生学业拖延与学习动机的相关研究.doc

目录1绪论11.1研究背景11.1.1研究缘起11.1.2概念界定11.2研究概述21.2.1学业拖延概述21.2.2学习动机概述31.2.3学业拖延与学习动机研究概述31.2.4以往研究不足41.3研究意义41.3.1理论意义41.3.2实践意义42研究设计与方法42.1研究目的42.2研究假设42.3研究对象52.4研究工具52.4.1学业拖延量表62.4.2学习动机量表63研究结果与分析63.1大学生学业拖延研究结果与分析63.1.1大学生学业拖延水平分析63.1.2大学生对降低学业拖延的期望分析73.1.3性别与学业拖延的比较83.1.4不同学校性质与学业拖延的比较83.1.5不同年级与学业拖延的比较83.1.6不同专业与学业拖延的比较93.1.7是否为独生子女与学业拖延的比较93.1.8有无学生干部经验与学业拖延的比较93.2大学生学习动机研究结果与分析103.2.1大学生学习动机的现状研究103.2.2性别与学习动机的比较103.2.3不同学校性质与学习动机的比较113.2.4不同年级与学习动机的比较113.2.5不同专业与学习动机的比较123.2.6是否独生子女与学习动机的比较133.2.7有无学生干部经验与学习动机的比较133.3大学生学业拖延与学习动机之间的相关研究144讨论144.1大学生学业拖延、学习动机的总体特征分析144.2大学生学业拖延、学习动机在人口学变量上的差异分析154.3大学生学业拖延、学习动机之间的关系分析165结论与建议175.1研究结论175.2教育建议17参考文献:18致谢2020 论文题目：字体：楷体，字号：小一大学生学业拖延与学习动机的相关研究王曼青 论文题目：字体：楷体，字号：小一摘要:本研究以广东省广州市高校生为被试，结合当前学业拖延现状，重点探讨大学生学业拖延跟学习动机的关系。结果表明大学生学业拖延水平大多处于中等及以上程度；学业拖延与学习动机的外生动机维度相关性显著，为正相关关系，与内生动机维度也相关性显著，且为负相关关系。因此，本研究为高校和社会缓解大学生学业拖延现象提供了理论依据和可行性建议。关键词：大学生；学业拖延；学习动机Study On Academic Procrastination and Learning Motivation of College Students ByWang ManqingMarch,2020Abstract : The purpose of this study is to explore the relationship between learning delay and learning motivation of college students who are from Guangzhou,Guangdong province.And to explore the relationship between the two.The results show that the level of college students Learning delay  is mostly at the upper middle level. And Learning motivation is generally strong.Academic delay has a significant positive correlation with external motivation.On the contrary, there is a obvious negative correlation with the internal motivation dimension.As a result,the study provides theoretical basis and feasible proposal for universities and society to alleviate the phenomenon of college students' learing delay.Keywords: college students；academic procrastination；learning motivation1绪论1.1研究背景1.1.1研究缘起如今，“拖延症”一词在生活中被提及的概率越发频繁，可见，拖延在人们的生活中有一定的关注度。从教育的方向思考，学生在学业上是否也存在拖延现象？通过相关文献的查阅，发现学生的拖延现象存在于各个学龄阶段。学者杨阳（2018）以3-5年级的小学生为研究对象，发现小学生在学习上的拖延情况普遍存在，但整体上小学生的拖延程度不严重；1葛欣欣（2017）在对中学生的学业拖延研究得出学业拖延情况普遍存在；2也有研究表明，学业拖延现象普遍存在于高中生、大学生当中。学者朱逦逦（2016）研究数据呈现40%左右的高校生在学业上有拖延行为，且在自主学习上拖延行为尤为突出。3以小学生来分析，可能是因为其贪玩的天性，又加上自控力不强，以致于推迟学习任务而沉浸在玩闹中，致使学业拖延；而对于大学生来说，可能是由于其学习方式的转变，原本严格管理的教学模式转而以自主学习为主的学习模式，大学生拥有更多自由分配的时间，加上外界的约束较少，所以学业拖延的现象更为普遍。虽然拖延现象在一定程度上能给学生带来完成学业任务的满足感、成就感，然而，若长时间不能够较好完成学业任务，造成时间上的浪费，学习效率的降低，反而会诱发学生不良的情绪体验，严重影响到学生的身心健康发展以及社会适应能力等。国外学者Fritsch（2003）认为拖延所造成的时间压力会使个体产生紧张、焦虑等不良情绪，此情绪体验会影响到学生的学业成绩。4高校大学生是即将步入社会的一批青年，将对国家和社会的发展起一定作用，而学业拖延已慢慢成为大学生固定的行为方式，这不得不引起重视。1.1.2概念界定拖延：原本的意思是将事情推至明天之前完成，并无贬义韵味。随着工业革命发展，拖延被赋予道德含义，意为未完成自己该完成的义务。在社会高速发展，激烈的社会竞争与压力下，拖延被指向问题行为，即个体在完成任务过程中总是延期推迟的行为倾向。学者们对拖延的定义有着不同的理解。Solomon 和 Rothblum （1984）用情绪作为切入点，觉得拖延是个体对任务推迟而产生负面情绪的行为。5Lay(1986)以认知为重点，认为拖延个体明知拖延会带来的后果仍然自愿拖延执行任务，是非理性行为。6而研究者Milgrani (1993)则认为根本上就是一种人格特质。7繁多的定义并无统一定论，直到学者Steel（2003）对有关拖延研究文献的查阅与整合，总结得出拖延指个体在行为的意向与行动上有差距，引发心境波动，并伴有不良行为表现。我国学者陈保华也基于前人的认识，得出拖延需个体存在行为意向，且和实际行动有一定差距；并在现实中带来了紧张、焦虑等不良情绪困扰。8虽然国内外学者在拖延定义上并无统一结论，但由其发展可看出研究者对拖延的定义已逐渐趋于系统化。学业拖延：拖延的一个层面。概念最先由国外学者Solomonn 和Rothblum提出，认为学业拖延指因推迟了学业任务而个体无法准数完成或只能急促完成任务。5我国学者马雪玉（2015）则认为学业拖延表现为个体不理性安排时间、不合理推迟学业任务，有负面情绪体验。9这与学者赵婉黎的观点大致相同。通过总结前人文献，本研究认为学业拖延是指个体在学业任务的情境下自愿推迟自己知道且应完成的任务，并伴随有主观不适感的拖延行为。动机：当前学者普遍认为动机是个体因某种需要而开始、保持、向需要满足的方向发展的内在过程。在内部特征层面，认为动机是一种自主意识，促使外在行动；而从外部特征思考，动机是由外在物质引发，从而激发动机，持续活动。学习动机：基于动机的概念以及前人文献总结，本研究认为其指个体因学习需要而开始学习行为，并维持有学习状态，从而达到一定的目标而满足学习需要内在心理过程。该学习需要可源于个体自身对知识的渴求、个体的好奇心、社会工作的压力、个体的好胜心、在乎他人在学业方面的评价等等。1.2研究概述1.2.1学业拖延概述现状研究：总结前人研究，学业拖延现象普遍存在，且学者Lee（2005）研究表明，拖延人数的占比会往上升的趋势逐年发展。10笪丹丹（2015）研究得出，大学生学业拖延在性别人口学变量上无差异性显著。8学者陈保华（2007）也得出相同结论。而学者刘薇（2017）研究得出，学业拖延在性别上呈现显著的差异检验。11此结论同马辉研究的结论相符。同时，马辉（2011）研究表明学业拖延与专业变量的差异检验显著，与年级的差异检验不显著，这点与大多数研究结论一致。不同研究对象对人口学变量的影响较大，暂无统一结论，同时发现在大学生就读学校性质的变量上研究较少。 相关研究：关于学业拖延的相关研究，在人格、认知、情绪、动机等内部因素以及学业任务、学习环境、时间管理倾向等外部因素上均有较多的发现。如黄宇（2017）发现大学生学业拖延与成就动机显著相关。12关雪菁（2006）证实学业拖延与任务性质有相关关系。13也有学者将学业拖延与完美主义进行研究，得出两者之间存在正相关关系。张娜（2016）研究表明学业拖延与手机依赖变量相关关系显著，为正相关，与时间管理倾向变量相关关系显著，为负相关。14 干预研究：在干预研究方面，有团体干预与个案干预，有较多的研究者从团体方面开展。研究者田燕（2012）曾对存在学业拖延的学生进行长达六周的团体干预活动，被试的拖延行为及态度在干预活动后有了显著的改变。15相较于团体，个案更显针对性，拖延行为更易被缓解，如学者李洋（2010）发现两名有学业拖延的大学生经过个案干预后拖延程度有所降低。161.2.2学习动机概述现状研究：较多研究以初高中学生为被试开展，大学生群体被研究较浅。有研究指出，学习动机与性别差异检验不显著；17与专业、是否独生子女差异检验显著，而前人研究在年级变量上有较大争议。有研究表明学习动机在年级上差异不显著，也有研究表明低年级学习动机显著高于高年级。相关研究：学者李朝阳（2015）发现学习动机和人格特质正相关。这与 Asghar（2012）的研究结论一致。18也有研究表明学习动机与学习成绩、学业成就均存在显著相关。从学习动机的维度出发，有研究将其与学习沉浸体验做相关，表明学习沉浸体验与内在动机的各维度和外生动机部分维度显著正相关；学生的学业观与学习动机也有一定联系。对于学习动机，从内在影响因素方面来说，有需要、认知、意识等，而从外在影响因素方面来说，有诱因、环境等。1.2.3学业拖延与学习动机研究概述多数研究结果显示，学业拖延与学习动机两个变量之间存在相关关系，且为负相关。这与学者杨阳（2018）、 Senecal（1995）的研究结论相一致。即学习动机越弱，越存在拖延行为。也有研究针对两者的维度深入研究，得出学业拖延与内生动机显著负相关，而与外生动机显著正相关。缪斯（2012）也得出相同结论。再细化到维度的各方面，池丽萍（2006）研究得出，内生动机在得分上越低，其更倾向于避免选择挑战性的任务，在进行学业活动时缺少兴趣的积极影响，所以学业拖延行为较明显；而外生动机得分较低的个体，不大注重他人的评价、追求回报、竞争等外在因素，不局限于从学业任务的完成后获得外来评价、物质而体验学习带来的愉悦感，所以个体的学业拖延表现不大明显。191.2.4以往研究不足虽然关于大学生学业拖延与学习动机的研究较多，但仍无较一致的结论，且当代社会快速发展，科技越加发达，经济的快速增长等等，已然在悄无声息地改变学生的观念及行为。本研究在已有的理论研究基础上更加深入学习动机与学业拖延之间存在相关关系，以丰富和完善理论。1.3研究意义1.3.1理论意义学习动机是影响学业拖延的重要因素，尽管目前有较多学者对两者进行研究，但结论并无统一。因此，探讨大学生学业拖延与学习动机两个变量间的关系研究，有利于丰富大学生学业拖延变量上的相关研究。1.3.2实践意义本研究对学业拖延、学习动机进行实证研究，在探讨大学生的学习动机与学业拖延的关系与影响作用的基础上，提出有利于缓解大学生学业拖延行为的建议，这对学生、学校及社会方面具有重要的实践意义。2研究设计与方法2.1研究目的以广州市高校大学生为被试，考察学业拖延现状，检验学业拖延、学习动机在多个人口学变量上的差异及探讨这两者关系，综合前人研究，提出可行性建议。2.2研究假设本研究以学习动机为自变量，其维度包括内生动机、外生动机；以学业拖延为因变量；研究调研的人口学变量有多个，包括性别、年级、就读学校性质、专业类型、是否独生子女，以及在大学期间有无担任学生干部经历。研究分别对学业拖延和学习动机在人口学变量上进行差异检验，同时对学业拖延和学习动机进行相关分析。本研究提出以下假设：H1：当代大学生普遍处于中等程度及以上拖延。H2：学业拖延、学习动机分别在年级、就读学校性质、专业类型、是否独生子女等人口学变量上差异显著。H3：有干部经验大学生学业拖延显著低于无干部经验学生；有干部经验大学生学习动机显著高于无干部经验大学生。H4：大学生学业拖延与学习动机及其维度相关性显著。2.3研究对象以广东省广州市在校本科生为研究对象，高校分别有华南农业大学、广东财经大学、广东培正学院等，通过线上发放问卷，共回收371份问卷，剔除无效数据，最终保留332份，有效率达89.48%。被试基本情况见表2-1。表 2-1被试基本情况变量类别人数百分比性别男13239.8%女20060.2%年级大一7121.4%大二7723.2%大三8224.7%大四10230.7%学校性质公办13741.3%民办19558.7%专业理工类15045.2%文史类9829.5%其他8425.3%是否独生子女是10331.0%否22969.0%2.4研究工具本研究利用问卷星对学业拖延量表和学习动机量表进行数据收集，且采用SPSS21.0对回收数据进行统计分析。2.4.1学业拖延量表Solomon和Rothblum两位学者共同编制了可测量学业拖延的PASS量表。关雪菁将其翻译修订为适合本土化的量表。量表以五分制评分，题项中任务的拖延程度以及减少拖延行为的期望依次为：“1-从不”到“5-总是”，该量表修订后的信度为 0.86。量表由两部分组成，可单独使用，基于现实需要，本研究采用该量表第一部分，用以测量大学生学业拖延水平。该部分包含六个学业相关任务，前五项学业任务用以测量学业拖延状况，每项任务包含三个条目，前两个条目测量学业拖延水平最后一个条目测量降低学业拖延期望情况。本研究通过收集的数据分析得学业拖延量表Cronbach 系数为0.868，符合心理测量的指标。2.4.2学习动机量表Amibile, Hill, Hennessey 和 Tighe 四位学者共同编制了可测量学习动机的量表，池丽萍将其翻译修订为适合本土化的量表。量表以四分制评分，题项中有14道题归为内生动机（维度：挑战性、热衷性）分量表，剩下16个题项归为外生动机（维度：依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争、追求回报）分量表，之中的第1、16题为反向计分题。修订后分量表内部一致性信度为 0.80、0.78，符合心理测量标准。本研究检验学习动机量表的内部一致性，得出总量表Cronbach 系数为0.851。结果见表2-2，可知总量表与分量表的信度系数均符合心理测量的指标。表 2-2学习动机量表信度分析学习动机内生动机外生动机Cronbach 系数0.8510.8750.7713研究结果与分析3.1大学生学业拖延研究结果与分析3.1.1大学生学业拖延水平分析本研究根据华洪波对学业拖延水平的划分标准进行分析，每个任务的前两项题目相加得分为被试在该任务的拖延程度，前五个题项的前两道题目分数相加为总体的学业拖延程度，六个任务的前两个题项分数相加为总拖延程度。20本研究被试的拖延水平情况见表3-1、3-2，由此看出，93.1%大学生在完成学业任务时存在中等及以上学业拖延；从单项任务情况看，高达80.0%学生在撰写学期论文、复习应考、完成老师布置的任务这三个学业任务处于中等及以上拖延程度。表3-1大学生学业拖延水平分析得分拖延水平人数所占比例10-20低拖延236.9%21-39中等程度拖延29789.5%40-50高拖延123.6%表3-2大学生在不同学业任务上的拖延水平分析学业任务低拖延（2-4分）中等程度拖延（5-7分）高拖延（8-10分）人数百分比人数百分比人数百分比撰写学期论文5316.0%19558.7%8425.3%复习应考4212.7%18555.7%10531.6%完成老师布置的任务6619.9%18455.4%8224.7%学业上的行政事务10230.7%17251.8%5817.5%列席性事务15245.8%15747.3%236.9%一般学校活动7622.9%21665.1%4012.0%3.1.2大学生对降低学业拖延的期望分析用来测量被试改变拖延行为期望的第三个题项；前五个任务相加得分为改变总体学业拖延的期望；所有任务得分相加为改变总体拖延的期望。本研究被试的期望改变拖延情况见表3-3、3-4，由此看出，在总体学业拖延上，高达94.9%的大学生期望降低学业任务时表现为拖延行为；从单项任务情况看，有降低自身学业拖延愿望的学生占比均超过60%。表3-3大学生降低学业拖延的期望分析得分拖延水平人数所占比例5-10低期望改变者175.1%11-19中等期望改变者19959.9%20-25高期望改变者11634.9%表3-4大学生在不同学业任务上降低学业拖延的期望分析任务低期望改变者（1-2分）中等程度期望改变者（3分）高期望改变者（4-5分）人数百分比人数百分比人数百分比撰写学期论文3811.4%8525.6%21063.0%复习应考329.6%8325.0%21765.4%完成老师布置的任务5416.3%9127.4%18756.3%学业上的行政事务8325.0%9729.2%15245.8%列席性事务13039.2%8525.6%11735.2%一般学校活动10431.3%12738.3%10130.4%3.1.3性别与学业拖延的比较将不同性别大学生被试与学业拖延进行独立样本t检验，结果得出：性别与学业拖延差异不显著。（如表3-5）表 3-5大学生性别与学业拖延的差异检验变量性别N均值标准差tP学业拖延男1322.84850.6005-1.7340.084女2002.96880.6297注 ：*表示p<0.001，*表示p<0.01,*表示p<0.05（下同）3.1.4不同学校性质与学业拖延的比较将公办、民办学校性质大学生被试与学业拖延进行独立样本t检验，结果得出：不同学校性质与学业拖延差异显著,且民办学校显著高于公办学校。（如表3-6）表 3-6大学生就读学校性质与学业拖延的差异检验变量就读学校性质N均值标准差tP学业拖延公办1372.76460.6621-3.8260.000*民办1953.03080.56533.1.5不同年级与学业拖延的比较将不同年级的大学生被试与学业拖延进行单因素方差分析，结果得出：不同年级与学业拖延差异不显著。（如表3-7）表 3-7大学生年级与学业拖延的差异检验变量平方和df均方FP学业拖延组间0.56630.1890.4880.691组内126.7543280.386总和127.3203313.1.6不同专业与学业拖延的比较将不同专业的大学生被试与学业拖延进行单因素方差分析，结果得出：不同专业与学业拖延差异不显著。（如表3-8）表 3-8大学生不同专业与学业拖延的差异检验变量平方和df均方FP学业拖延组间1.68320.8422.2040.112组内125.6373290.382总和127.3203313.1.7是否为独生子女与学业拖延的比较将独生与非独生子女的大学生被试与学业拖延进行独立样本t检验，结果得出：独生与非独生被试在学业拖延上呈显著差异,且非独生子女显著高于独生子女。（如表3-9）表 3-9大学生是否独生子女与学业拖延的差异检验变量是否独生子女N均值标准差tP学业拖延是1032.77187.1414-2.9720.003*否2292.98807.52293.1.8有无学生干部经验与学业拖延的比较将有学生干部经验与无学生干部经验大学生被试与学业拖延进行独立样本t检验，结果得出：有无干部经验与学业拖延差异不显著。（如表3-10）表 3-10大学生是否有学生干部经经验与学业拖延的差异检验变量干部经验N均值标准差tP学业拖延有2032.92320.62680.0850.933无1292.91730.61203.2大学生学习动机研究结果与分析3.2.1大学生学习动机的现状研究从表3-11可看吃，学习动机总量表和内生动机、外生动机分量表均值都高于理论值2.50，说明大学生的学习动机中等偏上。表 3-11大学生学习动机的描述统计分析N极小值极大值均值标准差学习动机3322.033.942.93560.3098内生动机3322.174.003.04320.4089外生动机3321.733.882.82810.3383挑战性3321.504.002.95140.4791热衷性3322.004.003.13500.4201依赖他人评价3321.173.832.69930.4499选择简单任务3321.754.002.77860.4225关注人际竞争3321.004.002.85390.5248追求回报3321.004.002.98040.51593.2.2性别与学习动机的比较将不同性别大学生被试与学习动机进行独立样本t检验，结果得出：不同性别与学习动机、内生动机差异显著，且男生在这两者上均显著高于女生。不同性别也与内生动机的挑战性、热衷性两个维度差异显著，与外生动机的依赖他人评价和追求回报两个维度差异显著。（如表3-12）表 3-12大学生性别与学习动机的差异检验变量性别NM±SDtP学习动机男1323.00±0.3423.1070.002*女2002.89±0.279内生动机男1323.18±0.4624.8190.000*女2002.95±0.343外生动机男1322.83±0.368-0.1140.909女2002.83±0.318挑战性男1323.08±0.5343.8280.000*女2002.87±0.420热衷性男1323.28±0.4645.0550.000*女2003.04±0.358续表3-12大学生性别与学习动机的差异检验依赖他人评价男1322.59±0.502-3.3820.001*女2002.77±0.398选择简单任务男1322.76±0.469-0.5810.562女2002.79±0.389关注人际竞争男1322.85±0.557-0.0460.963女2002.86±0.504追求回报 男 1323.09±0.5533.3280.001* 女 2002.91±0.4773.2.3不同学校性质与学习动机的比较将公办、民办学校性质大学生被试与学习动机进行独立样本t检验，结果得出：不同学校性质与学习动机、内生动机差异显著,且公办学校的动机显著高于民办学校。（如表3-13）不同学校性质与挑战性、热衷性维度和关注人际竞争、追求回报维度也存在显著性差异。表 3-13大学生就读学校性质与学习动机的差异检验变量学校性质NM±SDtP学习动机公办1372.99±0.3173.0910.002*民办1952.89±0.297内生动机公办1373.12±0.4513.0960.002*民办1952.98±0.365外生动机公办1372.86±0.3201.7670.078民办1952.80±0.348挑战性公办1373.06±0.5053.5680.000*民办1952.87±0.444热衷性公办1373.19±0.4522.0380.043*民办1953.09±0.392依赖他人评价公办1372.70±0.4270.0900.929民办1952.69±0.466选择简单任务公办1372.77±0.4610.0210.983民办1952.77±0.393关注人际竞争公办1372.92±0.5092.0840.038*民办1952.80±0.530追求回报公办1373.06±0.4822.4340.015*民办1952.92±0.5313.2.4不同年级与学习动机的比较将不同年级大学生被试的学习动机进行单因素方差分析，结果得出：不同年级与学习动机的两个维度差异显著。经事后检验得，大三的内生动机显著高于大四，其他三个年级的外生动机显著高于大三。（如表3-14）在年级与其他维度的差异检验中，可得热衷性F(3,331)=6.465, P=0.000<0.001，经事后检验，大三学生在热衷性上的表现要高于大四；依赖他人评价F(3，331)=9.533，P=0.000<0.001，经事后检验，大一、大二、大四大学生的得分显著高于大三学生；关注人际竞争F(3,331)=4.996, P=0.002<0.01，经事后检验，大一和大二的关注人际竞争得分显著高于大三。表3-14大学生不同年级与学习动机的差异检验变量年级NM±SDFP事后检验学习动机大一712.98±0.2671.4530.227大二772.96±0.334大三822.92±0.330大四1022.89±0.298内生动机大一713.06±0.3243.5670.014*大三>大四大二773.04±0.422大三823.14±0.475大四1022.95±0.377外生动机大一712.90±0.3126.0730.000*大一、大二、大四>大三大二772.88±0.340大三822.70±0.366大四1022.83±0.3053.2.5不同专业与学习动机的比较将不同专业大学生被试与学习动机进行单因素方差分析，结果得出：不同专业与学习动机及两个维度显著差异，经事后检验，发现理工类的学习动机、内生动机、外生动机均显著高于文史类。（如表3-15）不同年级与分量表维度的差异检验得出：热衷性F(2,331)=8.282, P=0.000<0.001，选择简单任务F(2,331)=6.122, P=0.002<0.01，追求回报F(2,331)=4.622, P=0.010<0.05，经事后检验，理工类的得分在这几个维度上均显著高于文史类。表3-15大学生不同专业与学习动机的差异检验变量年级NM±SDFP事后检验学习动机理工类1502.99±0.3226.0030.003*理工类>文史类，其他文史类982.87±0.281其他842.89±0.299内生动机理工类1503.11±0.4204.7880.009*理工类>文史类，其他文史类983.00±0.394其他842.95±0.385外生动机理工类1502.88±0.3254.6830.010*理工类>文史类文史类982.74±0.366其他842.82±0.3093.2.6是否独生子女与学习动机的比较将独生与非独生子女大学生被试与学习动机进行独立样本t检验，结果得出：独生子女与非独生子女与学习动机、内生动机差异显著，且独生子女显著高于非独生子女。（如表3-16）是否独生子女与分量表各维度的差异检验中得出：挑战性t（157.913）=4.094,P=0.000<0.001，差异显著；热衷性t（166.818）=6.217,P=0.000<0.001，差异显著；依赖他人评价t（144.098）=-2.852,P=0.005<0.01，差异显著；关注人际竞争t（330）=2.343,P=0.020<0.05，差异显著。除了在依赖他人评价得分上非独生子女显著高于独生子女外，其他事后检验均表明，独生子女在该维度上显著高于非独生子女。表3-16大学生是否独生子女与学习动机的差异检验变量是否独生子女NM±SDtP学习动机是1033.03±0.3463.9120.000*否2292.89±0.281内生动机是1033.23±0.4654.4880.000*否2292.95±0.348外生动机是1032.82±0.4950.0001.000否2292.82±0.3013.2.7有无学生干部经验与学习动机的比较将有学生干部经验与无学生干部经验的大学生被试与学习动机进行独立样本t检验，结果发现，仅在学习动机的外生动机分量表的依赖他人评价维度上差异显著，依赖他人评价t（234.937）=1.979,P=0.049<0.05，且有学生干部经验显著高于无学生干部经验。3.3大学生学业拖延与学习动机之间的相关研究对学业拖延、学习动机进行相关分析，可得两者之间存在相关关系，且为负相关。结果见表3-17。进一步数据分析学业拖延与学习动机维度之间的关系可得，学业拖延跟内生动机、挑战性维度、热衷性维度显著负相关；而跟外生动机、依赖他人评价维度、选择简单任务维度显著正相关。由此验证假设。表 3-17大学生学业拖延与学习动机及各维度的相相关矩阵分析123456789101 12 -0.121*13-0.276*0.862*140.112*0.790*0.369*15-0.292*0.820*0.921*0.388*16-0.205*0.742*0.896*0.276*0.653*170.185*0.423*0.0210.750*0.107-0.081180.236*0.288*-0.0540.592*-0.1060.0160.347*19-0.0500.770*0.540*0.759*0.608*0.358*0.506*0.170*110-0.0090.683*0.445*0.713*0.393*0.419*0.296*0.259*0.392*1注 ：1-10分别表示学业拖延、学习动机、内生动机、外生动机、挑战性、热衷性、依赖他人评价、选择简单任务、关注人际竞争、追求回报4讨论4.1大学生学业拖延、学习动机的总体特征分析本研究中，大学生学业拖延处于中等及以上拖延程度。大学生相较以往可以更自主安排时间及任务，而面对社会上多元化的冲击，外部事物可能更加吸引大学生，又无众多时间约束，所以在学业上表现拖延。而拖延伴随着不良情绪，所以90%以上的大学生均表现出较高的改变学业拖延的期望。大学生学习动机及其各维度的总体水平偏上，说明大学生的教育理念较为清晰，对知识有一定的渴求，对未知的事务充满好奇心，为了赢得他人和社会的认可、证明自己的实力、以及为了毕业后找到一份好的工作而所做的一种坚持。4.2大学生学业拖延、学习动机在人口学变量上的差异分析研究中发现性别、专业、年级、有无担任干部经验与大学生学业拖延均无