儿童青少心理发展与教育精.ppt

儿童青少心理发展与教育第1页，本讲稿共103页第二章 儿童青少年心理发展与教育第一节 中小学生的心理发展概述（2课时）一、心理发展及其主要特点二、儿童青少年心理发展的阶段特征三、儿童青少年心理发展的教育含义第2页，本讲稿共103页第一节中小学生的心理发展概况 心理发展：人的个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程中发生的有规律的心理变化过程。注意：1.心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程。2.心理发展表现在两个方面：从无到有、从简到繁。3.心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。4.心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善；也可能是消极的，表现为心理机能的衰退。5.心理发展是天性与教养的共同作用的结果。6.心理发展是有规律可循的。第3页，本讲稿共103页心理发展的几个基本特征 1连续性与阶段性 个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。2定向性与顺序性 尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的也不可逾越。3不平衡性 主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4差异性 体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。第4页，本讲稿共103页（一）发展的连续性与阶段性人们对发展的连续性与阶段性持有不同的观点。1 1、连续论者 连续论者：强调发展的连续性，认为心理的发展只是数量的变化，一个婴儿与成人仅在量的方面有差别，儿童是成人的一个缩影。在中世纪绘画中出现的儿童形象便是小大人（miniature adult）。直到19世纪以前，还没有真正的儿童读物。第5页，本讲稿共103页中世纪绘画中的儿童的形象是“小大人”。第6页，本讲稿共103页2 2、阶段论者 阶段论者：认为发展要经历一些不连续的步骤和阶段，在每一个阶段或水平上，行为的组织有着质的差异。强调发展过程是阶段性的，而不是平稳或连续的。第7页，本讲稿共103页3 3 辨证唯物主义的心理学观点 辨证唯物主义的心理学观点：个体心理的发展是一个从量变到质变的过程，它既表现出一定的连续性又表现出一定的阶段性。在一定时期内，个体心理的发展处于相对稳定的状态，只发生一些细微变化，即属于量的积累，体现着发展的连续性；当某些代表新质要素的量的积累达到一定程度时，新质要素取代旧质要素占据主要地位，这时量变的过程就发生了质的“飞跃”，表现出发展中的间断或跳跃现象，意味着新的阶段形成。第8页，本讲稿共103页图1-1 心理发展的阶段性与连续性a代表发展是连续的累进，b为波浪式向前的曲线，代表发展既是连续的，又是分阶段的第9页，本讲稿共103页从图1-1看出心理的发展既是连续的又是分阶段的，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中由包含着旧质。但作为某一阶段特征的是那些占优势地位的因素，它体现着本阶段的本质特征。第10页，本讲稿共103页如，从儿童动作的发展儿童动作的发展看，6、7个月时儿童开始爬行，先是腹部着地慢慢爬，再到靠手膝爬行，由不熟练的爬行到熟练的爬行，这种爬行技能上的变化体现着儿童动作发展的连续性；但在一岁左右，儿童开始能够站立和直立行走。由爬行到直立行走，不只是爬行技能的简单扩展，而是出现了本质不同的行为模式，即进入动作发展的新阶段，但该阶段还会保留或表现出爬行。例如，儿童刚刚开始直立行走时，行走动作还不熟练，在需要快速移动或疲劳时，小孩还会爬行。第11页，本讲稿共103页（二）定向性与顺序性 在正常情况下，个体身心的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体和运动机能的发展按照两条法则进行：自上而下（头尾）法则：头部动作躯干动作脚动作 即抬头翻身坐爬站行走 从中心到边缘（近远）法则：动作发展与身体的中部开始，越接近躯干的部位动作发展越早，远离身体中心的部位动作发展越晚。如，上肢动作：肩头和上臂肘腕手指第12页，本讲稿共103页（三）不平衡性 个体在生命全程中的发展不是按一个模式进行，也不是按相同的速度直线进行，而是表现出不平衡性。从个体发展的不同方面看，个体神经系统的发展先快后慢，9岁时接近成人水平，而生殖系统的发展则是先慢后快，在青春期前发展缓慢，一到青春期（女童1112岁，男童1314岁）则快速发展。从个体发展的不同阶段看，个体发展的速度是不同的：幼儿前期是第一个加速发展期，然后童年期是一个平稳发展期，而青春期又出现第二个加速期，然后在整个成年期是一个少变化期，最后老年期是下降期。第13页，本讲稿共103页（四）个别差异性 一般说来，一个正常儿童的发展总是要经历基本的发展阶段。但是同是在正常范围内的个体，在发展速度、最终达到的发展水平、发展的领域等等总是存在着相当大的差异。如，从智力发展速度看，有的儿童早慧，有的大器晚成；从智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；从个人的优势领域看，有的儿童语言能力发展得好，有的儿童动作发展得好。第14页，本讲稿共103页 个体的心理发展划分为8个阶段。1乳儿期(01岁)；2婴儿期(13岁)；3幼儿期(36、7岁)；4童年期(6、7岁11、12岁)；5少年期(11、12岁l4、15岁)；6青年期(14、15岁25岁)7成年期(2565岁)；8老年期(65岁以后)。第15页，本讲稿共103页 二、儿童青少年心理发展的阶段特征(一）童年期 1、定义：童年期是指儿童从6、7岁到11、12岁这一时期，这时儿童进入学校，开始以学习为主导活动，所以，这个时期又称为学龄初期或小学期。2、儿童心理发展特点：学习成为主导活动，儿童逐渐掌握书面言语，儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，儿童开始有意识地参加集体活动(二)少年期 1定义：少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。2心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以形象思维做支柱，开始出现反省思维。(三)青年初期 1定义：这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。2心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。第16页，本讲稿共103页从无意性、情绪性向有意性、目的性发展 以无意识记、具体形象识记和机械识记为主 已能初步控制自己的情感，但还常有不稳定的现象 意志活动的自觉性和持久性会渐渐增强 想象从片面、模糊逐步向完整、正确的方向发展 思维从以具体形象思维逐步向以抽象逻辑思维过渡 情绪容易冲动，多随情境的变化而变化 个性特征也不断增强 感知、记忆 想象、思维 情感、意志情绪、性格 二、儿童青少年心理发展的阶段特征1.小学生心理发展特点第17页，本讲稿共103页二、儿童青少年心理发展的阶段特征二、儿童青少年心理发展的阶段特征2.初中生心理发展特点情感体验方面，兴奋性较高，稳定性较差，波动性较大，易冲动。情感指向日益广泛 思维品质方面，思维的片面性，不能全面、辩证地分析回题、解决问题 意志品格方面，近期目标是主要动机。不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征。性格开始朝着稳定与成熟的方向发展 自我评价方面，开始由注重外部表现的具体评价向以抽象慨括为主的抽象评价转变，能够把一些社会准则、道德规范纳入自我评价之中 自我意识的高涨，追求独立和自尊 性意识的普遍萌生，致使异性同学间的交往发生了较大变化，而且交往方式带有很强的个性特征。第18页，本讲稿共103页二、儿童青少年心理发展的阶段特征.3.高中生心理发展特征智力水平接近成人高峰状态 情绪体验较初中阶段强烈，情绪内容广泛，具有一定的连续性 意志动机的主动性、目的性增强，能掌握自己的行为 自我意识进一步增强，要求别人了解、理解和尊重自己 动机层次提高，对社会各方面的关心程度增强，有一定的评价能力 独立生活能力和社会适应能力较初中增强 第19页，本讲稿共103页三、儿童青少年心理发展的教育含义 三、儿童青少年心理发展的教育含义1.学习准备 定义：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。特点：动态发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向：从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向：每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响，相互作用而形成的一个动力结构。第20页，本讲稿共103页 格塞尔（A.Gesell）“成熟优势论”：认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的“准备状态”有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。格塞尔的成熟优势论虽然提到生理成熟和环境两个因素的相互作用，但更强调成熟的作用。双生子爬梯实验:成熟前的训练不起多大作用，是事倍功半。第21页，本讲稿共103页双生子爬梯实验 让同卵双生子T和C在不同的年龄开始学习爬楼梯。T从出生后的的48周起接受爬梯训练，每天练习10分钟，连续6周；C则从出生后的第53周开始训练，每天的练习时间相同，仅训练两周，就赶上了T。第22页，本讲稿共103页双生子爬梯实验 图1-4 双生子训练爬梯的结果第23页，本讲稿共103页 教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点，根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则，我国教育学中“量力性原则”或“可接受原则”。第24页，本讲稿共103页(二)关键期 1定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。第25页，本讲稿共103页心理发展的关键期 心理发展是否有关键期，即是否存在某个特定的时期，有机体最容易学习某种行为反应？心理发展的关键期问题最早源于动物心理学家劳伦兹（Lorenz,K）对动物印刻（imprinting）行为的研究。第26页，本讲稿共103页印刻反应 劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧追随，但对自己同类的母亲却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，固称“印刻”。这种印刻现象只发生在极其短暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。第27页，本讲稿共103页 据研究认为，小鸡的母亲印刻的关键期是出生后的1016小时，小狗的关键期约在生后37周。过去认为，动物出生后不久就会认识母亲是出于亲子本能，后来的发现并非如此。第28页，本讲稿共103页第29页，本讲稿共103页印刻反应第30页，本讲稿共103页儿童心理发展的关键期 人们把动物研究的结果应用到早期个体心理发展身上，就提出了儿童心理发展中的关键期问题，认为个体行为的发展有阶段性，有些行为是在发育的某一个时期在适当的环境刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远不会产生。这个时期就称为该种行为发展的关键期。例如，有人认为23岁是儿童学习口头语言的关键期等。第31页，本讲稿共103页心理发展关键期的教育启示 抓住关键期及时进行教育，事半功倍 但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。第32页，本讲稿共103页2.关键期 儿童心理发展存在着关键期，这是个体早期生命中比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这个时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。第33页，本讲稿共103页第二节第二节 中小学生认知发展与教育中小学生认知发展与教育一、皮亚杰认知发展阶段理论二、认知发展与教学的关系三、学生的认知差异及其教育意义（一）认知方式的差异（二）智力差异（三）认知差异的教育意义第34页，本讲稿共103页一、皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰，瑞士著名心理学家和哲学家，20世纪杰出的心理学家，于20世纪60年代初创立了发生认识论，形成了其独具特色的认知发展观，对教育产生了巨大的积极影响。第35页，本讲稿共103页平衡（equilibrium）指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。同化 个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。顺应 个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。适应服务图式（schemes）指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。第36页，本讲稿共103页皮亚杰认知发展理论 认知发展阶段论感知运动阶段 具体运 算阶段形式运算阶段 前运算 阶段0岁2岁 7岁 11岁 成人第37页，本讲稿共103页感知运动阶段(The Sensorimotor Stage)客体永恒性当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知 当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。道该客体并非不存在。第38页，本讲稿共103页前运算阶段(The Preoperational Stage)阶段特征泛灵论自我中心（egocentric)不可逆(irreversibility)第39页，本讲稿共103页具体运算阶段(The Concrete-Operational Stage)阶段特征可逆性分类守恒去中心化两杯等量的水 一杯转入高杯哪一杯水更多?第40页，本讲稿共103页形式运算阶段（形式运算阶段（Formal Operational StageFormal Operational Stage）阶段特征假设演绎推理概括反思能力命题：爱丽丝的头发比苏珊淡一些，而爱丽丝的头发又比莉莎黑一些，问三人中谁的头发最黑？第41页，本讲稿共103页影响心理发展的因素发展因素练习与经验：个对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。有物理经验和数理逻辑经验社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。成熟：有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。不是先决条件平衡化：个体与环境相互作用过程中的自我调节第42页，本讲稿共103页皮亚杰发展理论对教育的影响 儿童在认知发展中存在个体差异不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料。保持学生对学习的主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中来皮亚杰发展理论对教育的影响第43页，本讲稿共103页对皮亚杰理论的评价（新皮亚杰理论）：贡献：揭示心理发展的一些规律，有助于人们预测儿童的心理发展，并施以正确的教育影响。批评：（1）生物化倾向以及忽视社会文化影响。（2）缺少积极的教育意义。（3）低估了儿童的综合能力。第44页，本讲稿共103页二、认知发展与教学的关系二、认知发展与教学的关系（一）认知发展制约教学的内容和方法 皮亚杰认为学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体的学科的教学应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。（二）教学促进学生的认知发展 大量研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。（三）关于最近发展区 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。最近发展区是指在指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段之间的过渡状态。维果斯基认为，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。第45页，本讲稿共103页三、学生的认知差异及其教育含义学生的认知差异及其教育含义 定义认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格主要特征持久性和一致性（一）认知方式的差异第46页，本讲稿共103页11、场独立型和场依存型场独立型和场依存型 威特金(H.Witkin)对知觉的研究：旋转小屋 场独立型：知觉不受或很少受环境因素影响，较多地受来自身体内部的线索的影响 场依存型：知觉受环境因素影响大；第47页，本讲稿共103页场独立型 对客观世界作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场定向 场依存型 对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响；态度和自我知觉更易受权威人士的影响，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立型和场依存型第48页，本讲稿共103页与学习的关系第49页，本讲稿共103页场独立性与场依存性测验 镶嵌图形测验（隐蔽图形测验）第50页，本讲稿共103页镶嵌图形第51页，本讲稿共103页22、沉思-冲动型冲动型根据问题的部分信息或未对问题做透彻分析就作出决定，反应速度快，但易出错即使在外界要求必须作出解释时，其回答也往往不周全、不合逻辑往往阅读困难；在涉及多角度的任务中，冲动型学生表现较好冲动型深思熟虑，错误较少能较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑更能自发或在外界要求下对自己的解答作出解释阅读成绩、推理测验成绩好，创造性设计成绩优秀沉思型第52页，本讲稿共103页改变冲动型自我指导式训练“现在我们来问题是要求整个圆的长度那是周长，那么求周长的公式是什么呢？哦，别忙着去求周长，要把题目中的已知条件搞清楚，我最容易犯的毛病是题意还没有搞清楚就急匆匆地找答案”第53页，本讲稿共103页沉思型与冲动型的测量沉思型与冲动型的测量 匹配相似图形测验(MFFT)（卡根，1966)：第54页，本讲稿共103页3、辐合型与发散型 辐合型vs发散型以整体的方式来完成学习任务喜欢随机进入学习喜欢有人际交流的小组学习思维总是比较粗略表现出很少的思维技能按材料的原样介绍接受观点反应速度相对较快很难对文本进行较细致地分析 以逐步递进的方式来完成学习任务喜欢有序的学习喜欢个人独立专研考虑问题比较细致表现出较强的推理技能对材料进行深入地分析的基础上接受观点反应速度相对缓慢在信息模块的整合方面有困难 第55页，本讲稿共103页教师须识别并帮助学生识别学习风格15教师应尽可能掌握多种教学方式43教师须对不同风格的学生均衡地实施匹配策略 2学习风格与因材施教邓恩 邓恩(Duun,1978),(Duun,1978),当一个学生的学习风格与教师的教学风格及学习环境中的其他因素 当一个学生的学习风格与教师的教学风格及学习环境中的其他因素较好地吻合在一起的时候，这个学生的学业成绩会更好。较好地吻合在一起的时候，这个学生的学业成绩会更好。采用有意识的施配策略鼓励学生以灵活多样的方式学习评价学生学业时，应把学习风格看成是制约教学和学习效率的一个重要的主观因素。第56页，本讲稿共103页个别差异与因材施教个别差异认知差异性格差异认知风格认知能力（智力差异）性格特征性格类型n 场依存与场独立n 沉思型与冲动型n 辐合型与发散性n 智力的个体差异（个体间-个体内）n 智力的群体差异（性别、年龄、种族）第57页，本讲稿共103页（二）智力差异1、智力的概念2、智力的水平差异智力的个别差异智力的团体差异3、智力类型差异4、智力表现早晚差异第58页，本讲稿共103页 1、智力的概念“几乎没有一个心理学概念像智力这一概念那样如此广泛地被人运用和接受，同时又如此难以捉摸、令人困惑。”斯腾博格超越智商Beyond IQ，Robert Stemberg 第59页，本讲稿共103页 智力是一个复杂的概念，具有多种属性。大多数科学家把智力看作是人的一种一般性综合认知能力，包括学习能力、适应能力、抽象推理能力、记忆能力等。高级认知过程5059、学习能力1729、对新环境新情况的适应21。第60页，本讲稿共103页智力的测量斯坦福-比纳量表 比例智商 IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)100韦克斯勒智力量表(1936)离差智商:学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)、成人智力量表(WAIS)第61页，本讲稿共103页推孟对智力的分类推孟对智力的分类智商 类别140以上120-140110-12090-11080-9070-8050-7025-5025以下天才（genius）上智（very superior）聪颖（superior）中材（average intelligence）迟钝（dull）近愚（borderline case）低能（moron）无能（imbecile）白痴（idiot）第62页，本讲稿共103页韦克斯勒对智力的分类智商 类别 出现率（100人）130以上 极优秀 2.2%120129 优秀（上智）6.7%110119 中上（聪颖）16.1%90109 中等 50.0%8089 中下（迟钝）16.1%7079 低能边缘 6.7%70以下 智力缺陷 2.2%第63页，本讲稿共103页22、智力的个别差异和团体差异、智力的个别差异和团体差异（1）智力发展的个别差异 人和人的智力上存在很大的个体差异，智力的个别差异主要表现在智力的发展水平和智力的发展过程两方面。在发展水平上存在的差异：有近一半的人智商在 有近一半的人智商在90 90到 到110 110之 之间 间（推孟，韦克斯勒的智力分类）在表现或充分发挥上存在早晚的差异：个人智商分数的构成成分的差异 一般的智力测量都是由许多分测验构成的。如韦克斯勒儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答进行，被认为是测量言语智力。另外6个分测验是通过动手操作完成的，被认为是测量操作智力。第64页，本讲稿共103页智商分布第65页，本讲稿共103页高智力者的主要表现特征 以逻辑思维为核心的一般能力：包括逻辑思维、接受新事物的能力、创造性和适应性 与认知过程有关的特征：包括观察能力、记忆力、想象力和自信等 非智力因素：包括精力充沛、兴趣广泛、独立性强、善于表达和有良好的动手能力等第66页，本讲稿共103页（2）智力发展的团体差异）智力发展的团体差异 不同群体之间存在的差异包括：男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。种族和职业上可能存在差异（如犹太人，但需要更有力的证据。智力是一个非常复杂的课题第67页，本讲稿共103页（三）认知差异的教育意义（三）认知差异的教育意义1、认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某中偏爱,主要影响学生的学习方式。2、智力是学习成绩的一个可靠的预测指标,它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。3、教师应该根据学生认知的特点,不断改革教学,努力因材施教。首先,应该创设适应学生认知的教学组织形式；其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化，如美国布卢姆的掌握学习。最后,运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡的程序教学。第68页，本讲稿共103页第三节第三节 中小学生的人格发展中小学生的人格发展一、人格的发展（一）人格的含义（二）埃里克森人格发展阶段理论（三）影响人格发展的因素二、自我意识（一）自我意识的含义、成分及发展（二）中小学生自我意识发展的特点三、学生的性格差异及其教育意义（一）性格的个体差异（二）性格差异的教育意义第69页，本讲稿共103页一、人格的发展（一）人格的含义 1、词源解析：Personality Persona=面具引伸出：外在我/内在我2、科学定义 人格是构成一个人思想、情感和行为的特有模式，这个模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。第70页，本讲稿共103页（二）埃里克森人格发展阶段理论 人格发展受社会文化背景的影响和制约。自我在人格中的作用是建立自我认同感和满足人控制外部环境的需要。个体的发展贯穿人生过程的全程，在这个过程中存在阶段性。各个阶段都有特定的目标、任务和冲突，后一阶段发展任务的完成依赖于早期任务、冲突的解决。在发展的不同阶段，个体都面临着发展危机。个体解决危机的方式会对个体对自我形象和社会见解产生持久的影响。成功克服这些危机，个体就得到了发展。Erik Homburger Erikson，1902-1994埃里克森的心理社会发展理论（psychosocial developmental theory）第71页，本讲稿共103页人格发展的阶段（埃里克森）基本观点：每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾决定的发展危机1.基本的信任感对基本的不信任感(01.5岁)该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。2自主感对羞耻感与怀疑(23岁)该阶段的发展任务是培养自主性。第72页，本讲稿共103页3、主动感对内疚感(45岁)该阶段的发展任务是培养主动性。4、勤奋感对自卑感(611岁)该阶段发展任务是培养勤奋感。5、自我同一性对角色混乱(1218岁)该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性 指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。6、亲密感对孤独感(成年早期)7、繁殖感对停滞感(成年中期)8、自我整合对绝望感(成年晚期)埃里克森理论指明每个阶段的任务，并给出解决危机、完成任务的具体方法（发展自我同一性，提供大量机会体验各种角色）第73页，本讲稿共103页埃里克森的心理社会发展的八阶段第74页，本讲稿共103页埃里克森的心理社会发展的八阶段第75页，本讲稿共103页Erickson 的社会心理发展阶段年龄 特定心理危机 积极结果 消极结果01岁基本信任对基本不信任内在好的感觉，信任自己和他人，乐观（希望）坏的感觉，不信任自己和他人，悲观（退缩）13岁自主对羞怯和疑虑意志训练，自我控制，能作决定（自由意志）刻板严厉，怀疑，空虚（强迫性）35岁主动对内疚成功的欢乐，主动性，方向性，（目的性）对深思的目标和取得的成就感到内疚（抑制）512岁勤奋对自卑能够被生产性的工作吸引，因完成工作而自豪（能力）无能感和自卑感，不能完成任务（惰性）1220岁同一性对角色混乱对内在一致性和连续性有信心，生活充满憧憬（忠诚）角色混乱，没有固定的标准，感到虚伪（叛逆）2024岁亲密对孤独感情的共鸣，分享想法和感情等（爱）避免亲密，关系淡漠（排他）2465岁繁殖对停滞能投人工作，有建立亲密人际关系的能力（关心）失去对工作的兴趣，人际关系贫乏（拒绝）65岁以后自我整合对失望 有秩序感和意义感（智慧）怕死，对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望（轻蔑）第76页，本讲稿共103页n 埃里克森认为上述每一阶段都有相应的重要影响人物 第一阶段 母亲；第二阶段 父亲；第三阶段 家庭成员；第四阶段 邻居和学校师生；第五阶段 同伴和小团体；第六阶段 友人；第七阶段 一起工作和分担家务的人；第八阶段 整个人类 第77页，本讲稿共103页心理社会发展理论的教育意义 从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。不仅阐释了自我概念、同一性获得等基本概念，而且对个体与社会环境相互作用过程中的诸多因素进行了深入细致的探讨。提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。探讨了文化和社会因素对人发展的影响。他关于人的全程发展观对发展心理学和现代的教育观念有积极指导意义。关于个体发展阶段的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导。第78页，本讲稿共103页（三）影响人格发展的因素家庭教养模式学校教育同辈群体第79页，本讲稿共103页影响人格发展的社会因素 一、父母抚养方式父母是婴幼儿接触和认识社会的桥梁，父母在抚养子女成长的过程中，不仅提供了生理和物质的需要，还提供了心理的需要。同时，父母在养育子女过程中表现出自己的人格，父母的人格潜移默化地影响着儿童的人格，父母对儿童的教养更对儿童产生极大的影响。第80页，本讲稿共103页家庭教养方式家庭教养方式的特点孩子的人格特点寄望 反应专制型 有 无胆小、缺乏独立性、不敢负责、消极、被动、依赖、服从、懦弱、缺乏主动性。威信型 有 有独立、负责、勤奋、重成就、友善、合群、自信放任型 无 有 自私、放任、幼稚、唯我独尊、蛮横胡闹忽视型 无 无 缺乏社会适应能力第81页，本讲稿共103页 早期有Baldwin等人进行了父母教养方式与子女行为之间关系的研究。研究中对父母的行为依不同维度区分，如民主与权威，前者尊重儿童个性，处事客观、讲理，而后者则采取任意和独裁的方式。结果发现，在民主方式下发展的儿童比较活泼、外向、好奇心强，富有创造力和建设性，而在权威方式下发展的儿童则较内向、保守、缺乏好奇心和创造性。Levy对亲子关系的研究表明有些母亲与孩子的关系倾向于过度保护。并且有二种情况的过度保护：一种是过度保护并且纵容，这种类型的母亲是这样想的，“我是他的母亲，我应该尽可能满足他的要求”；另一种是过度保护和支配，这种类型的母亲是这样想的，“他是我的孩子，他必须照我的愿望去做”。过度保护的母亲与孩子接触过多，老是将孩子当婴幼儿看待，禁止独立活动。若是过度保护且纵容的话，孩子会变得不服从，过多和过度要求，不能克制自己，支配性强。但若母亲是过度保护而又支配时，孩子会变得被动、顺从，缺乏创造性。第82页，本讲稿共103页 Coopersmith的研究表明，在儿童自尊的形成中，父母的态度起着至关重要的作用。对孩子的理解、关心、尊重，恰当的指导与管教可促进自尊的发展，而缺乏理解与关心，放任或者过分严厉，处罚不当则影响自尊的形成，或造成较低的自尊感。Becke，根据父母的抚养方式特征，将父母划分出温暖与敌视，限制与放纵等不同类别。例如，具有限制行为特征的父母过分保护、权威方式管教，放纵特征则是过度自由。具有温暖特征的父母对儿童采取较多接纳、亲切和赞美的态度，而敌视的父母则倾向于批评，不理解，爱用体罚。Becket进一步描述了这些特征如何相互作用，对儿童的行为产生影响（见表1）。第83页，本讲稿共103页 Baumrind也对儿童性格与父母抚养方式关系进行了系统研究。他根据儿童性格特征将其分出三组：第一组儿童性格发展最好，他们独立、自信、知足、爱探索、自我控制力强、喜欢交往、自我肯定；第二组儿童属中等，也具备上述一些特征，但较为退缩怀疑，不喜欢交往；第三组儿童性格发展较差，他们有较高依赖性，退缩、缺乏自信、不善交往，自我控制力差。对这三组儿童父母的抚养方式评定，发现组间差异明显：第一组儿童的父母对孩子亲切、温和，既尊重儿童的独立性，又坚持对儿童的合理要求，采用较多的表扬、鼓励、强化，说理，这类父母的特点是理性控制；第二组儿童的父母对儿童的理解和温暖少了些，家长式的强制作风多了些，要求严格，批评多于表扬，这类父母的特点是专制；第三组儿童的父母对儿童缺乏关心和责任心，放任不管，奖罚不明，这类父母的特点是不负责任。McCord等对儿童的攻击行为与父母抚养方式进行了系统的，长达5年的研究，发现父母对儿童的惩罚，关心与拒绝等行为对儿童攻击行为的发生起着极大影响(部分研究结果见表2)。第84页，本讲稿共103页 表2：父母管教方式与儿童攻击行为的关系管教方式攻击组人数的百分率非攻击组人数母亲常采取惩罚方式5431母亲不常采取惩罚方式4669父亲常采取惩罚方式5841父亲不常采取惩罚方式4259父母经常威胁6432父母下经常威胁3668关心的父母568拒绝的父母4710第85页，本讲稿共103页 父母抚养方式对儿童的影响途径是多方面的：父母行为可以是子女模仿和认同的对象。父母行为造成一定情境，引发儿童的行为，如挫折导致攻击。父母对儿童的奖励或惩罚，促成或消退某些行为。父母抚养方式对儿童性格影响的范围也是多方面的，除上述方面之外，还有性别角色形成、成就感和道德观念等方面。但是，也要看到父母对儿童的影响不是单方面的多种因素，而是相互作用的。例如，在同样的抚养方式下培养出来的儿童也有较大差异，这是为什么?除了遗传因素之外，还有其他环境因素。更重要的，是儿童并不是消极被动地接受父母的影响，他有自己的思想，可以进行选择，并且反过来对父母造成影响，这种相互作用与双向影响是需要深入研究的问题。第86页，本讲稿共103页三、学校和老师的影响学校生活是大多数人发展过程中的一个重要历程。人们不仅从学校获得文化知识，还获得了社会知识，促进了自我发展和社会发展。学校是一个小环境，有特定的气氛，儿童在学校里学习知识、学习遵守纪律、学习与人相处、学习社会规范、学习所处社会文化传统，逐渐形成基本价值观和人生观，自我概念进一步发展，有自我理想形成。儿童常常在学校期间确立奋斗目标，要做什么样的人，并且根据自己设立的目标要求自己。学校中的同学关系是影响儿童人格发展的一个重要部分。志同道合、情趣相近的同学常聚在一起，相互影响，有理想者互相勉励、互相促进；无志者也有他们的天地，如玩耍逗乐、寻求学习之外的刺激，这些无疑都影响将来的人格发展。老师也许是对儿童发展至关重要的人物，其影响可能对儿童的一生都有重要意义。老师往往是儿童崇敬的对象，学习模仿的榜样，儿童不仅从老师那里学习知识，而且学习怎样为人。他们观察和模仿老师的举止、言行、态度，老师的思想、信念，对事对人的态度潜移默化地影响着儿童的人生观形成。老师对儿童行为的赞赏或批评，塑造着儿童的行为特征。第87页，本讲稿共103页学校/老师的影响n 老师的思想、信念，对事对人的态度潜移默化地影响着儿童的人生观形成n 老师对儿童行为的赞赏或批评，塑造儿童的行为特征n 老师对儿童热情和鼓励的态度，促进儿童的自信心发展n 老师对儿童的期望水平第88页，本讲稿共103页 Pippert的研究表明，老师对儿童热情和鼓励的态度，促进了儿童的自信心发展，使儿童敢于面对失败，将来更富于创造性。通常有两种不同类型的老师，一种是权威的，另一种是专制的。权威的老师有能力、有威信，但他不滥用权力。对儿童进行指导，设立目标，他注意儿童的心理需要，鼓励儿童的求知欲、创造性、自尊感和社会责任感。这样的老师促进儿童遵守纪律、自制、主动、有进取心。专制的老师以自我为中心，一切得听他的，批评指责较多。结果儿童感到压抑、被动、缺乏自信、缺少责任感。第89页，本讲稿共103页 二、同伴的影响随着儿童的成长，他的社会交往日益扩大。除父母和家庭成员之外，与儿童交往最多的可能是同伴，包括幼儿园的朋友、学校的同学、邻居的小孩、团体中的成员等。同伴对儿童人格形成和发展有着多方面的影响。同伴可以是儿童学习和模仿的榜样，所谓“近朱者赤，近墨者黑”。例如，儿童经常与慷慨大方的同伴交往，经常看到他们这种大方行为和别人对这种行为的赞赏，则儿童也会学习这种大方行为，相处久了，不知不觉之中发展了大方的特征。同伴可以是儿童行为的强化之源。在与同伴交往过程中，儿童的某些行为受到鼓励或赞赏，则他倾向保持这种行为；若某些行为遭受反对，则这种行为可能消退。例如，在某个团体中，利己行为被人看不起，而提倡团结互助，则儿童可能发展较多的合作和助人特点。第90页，本讲稿共103页 儿童从同伴那里接受信息感受，别人和社会对他的期望，别人对他的看法，于是进一步认识自己，促进自我意识或自我概念的发展。如感到自信或自卑，儿童也从同伴那里获得同龄人对生活，对社会的看法或态度，或对人对事的态度，有积极的，也有消极的，这些态度和观点将对他的行为产生较大的影响。与同伴相处还为儿童提供了一个发展人际交往能力的机会，他学会了克制、忍让，学会了与人合作。当然，他还学会了竞