2023年《义务教育语文课程标准（2022年版）》“核心素养”解读.docx

（义务教育语文课程标准2023年版）核心素养”解读（义务教育语文课程标准2023年版）课标指出：“义务教育语文 课程培养的核心素养是学生在积极的语文实践活动中累积、建构并在真 实的言语运用情境中表现出来的，是文化自信和言语运用、思维能力、审 美制造的综合表达。就这一表述看，语文课程核心素养分为四个方面，即“文化自信“言 语运用”思维能力”审美制造。一、文化自信：立德树人在语文课程中的根本宗旨2023年版课标指出：“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚决信心。通 过语文学习，热爱国家通用言语文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优 秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，关注和参与当代文化生活， 初步了解和借鉴人类文明优秀成果，具有比拟开阔的文化视野和肯定的 文化底蕴。将文化自信列于核心素养之首，具有深刻的政治背景和深远的历史 意义。任何课程都包含文化，都是文化的载体。但是，要想让学生理解、 热爱中华文化，建立自觉、自信的文化意识，语文课程无疑是最好的阵 地、最正确的路径。国家通用言语文字是中华民族的精神家园，语文课程 对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，推进文 化的创新开展，具有不可替代的优势。需要特别强调的是，文化自信中的“文化，不是泛泛的普适意义上4四、审美制造：提升语文课程核心素养品位的必由之路2023年版课标指出：“审美制造是指学生通过感受、理解、观赏、评价言语文字及作品， 获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发觉美和运用言语文字 表现美、制造美的能力；修养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审 美观念。如果我们将“审美界定为按照美的取向对事物或艺术品进行 领会和鉴别，那么任何课程都要面对审美问题。而语文课程的审美，首先 是对言语作品的审美，也就是说，是以具体的言语作品作为审美对象；其 次是以语文的方法进行审美，也就是说，审美是以言语文字为载体、在言 语实践活动中完成的。 依据2023年版课标表述，审美制造主要包 含审美感受、审美理解、审美鉴赏、审美欲望、审美表现等几个环 节。 审美感受。审美感受是一切审美活动的根底。朱光潜先生说: “美感起于形象的直觉。让学生通过感官感受到言语之美，这需要对言 语有较强的感受力。例如，对言语表现出的音乐美的感受，就包含由声 韵、平仄、重音、停顿等构成的语音链；对言语表现出的空间美的感受， 就包含对形态各异、颜色丰富的自然景观的描写；对言语表现出的时间 美的感受，就包含对事物开展与运动规律的描写及对自然哲理的思考。 由言语内容和言语形式所直接引发的审美感受，是学生审美制造最根本 的要素。它是学生对言语文字感性形式的一种直接观照，能在精神上获 得极大的满足感、愉悦感。审美理解。它是学生通过丰富的想象、深刻的回味将言语美的画面 在头脑中呈现并直觉把握其意义的过程。学生以自己的审美与言语作品 中产生美感的元素相互作用，由此产生浮想联翩的效果及对美的区分， 并获得审美享受。例如，观赏古诗词中那些大气磅礴的诗句，可以提升学 生的人生境地；而复原那些描写外貌的词句，可以援助学生透视人物的 性格特征。总之，审美理解使学生对文字底蕴的把握变得更加深 刻。 审美鉴赏。它是指学生以独特的审美价值观对言语文字的内涵 和特征作出价值推断的过程。在言语文字的理解过程中，审美鉴赏主要 是对文本的真实性、真理性、道德性以及风格的独创性所作的一种价值 推断；在言语文字的运用过程中，审美鉴赏主要是将自己的审美价值观 渗透、融入立意、选材、谋篇布局、遣词造句的过程中，并通过人物塑造、 环境刻画、情节叙事、意象选择等形式表现出来。审美欲望。它是指在 对言语文字进行相对理性的评价和推断过程中，即在美的认识过程所引 发的一种爱的感情。这种感情驱使学生对言语文字作品中的言语、形象、 感情、思想等产生延续的回味、怀恋和向往。感情永远是审美的核心，审 美欲望使原本伴随着审美感受产生的短暂的感情体验，升华为深刻而长 久的审美心境，它是促使学生追求美、制造美，为了美奋斗不息的精神动 力。审美表现。是指学生在原有文本的启发下，发挥主观想象，对文本中 有价值的信息进行假设、推想、制造的过程。它的出发点是审美感受，并 且在丰富的言语实践过程中不断完善审美感受，它的落脚点是对言语形 象、言语意境的重塑。例如，通过对叙事环境的重新设想、人物关系及情 节的重新设计，完成对文本空白的制造；通过对外貌、心理活动及行为的 想象，完成对人物形象的塑造。 一般而言，审美过程包含打算、观 照、效应和外化等四个阶段。打算阶段，主要是审美对象一一言语文字及 作品的呈现；观照阶段，是对言语文字及作品的审美感受与理解，形成直 接的审美经验；效应阶段，是在脱离了具体的言语文字及作品之后，对审 美经验的理性鉴赏与认识，并形成延续的审美欲望；外化阶段，则是运用 言语文字表达美、制造美。那么，语文教学如何致力于学生审美素养的培植与开展呢？以梁琳 老师执教的（乡下人家）教学片段为例。在该案例中，梁老师首先放手让 学生沉入文本、触摸言语。美感，是对美之感，感受文本、感觉言语、感 知文字，这是培养审美素养的前提；其次，在感受的根底上聚焦那些美感 特征鲜亮、强烈的字眼、语句，所谓美感特征，往往指向一种陌生化的言 语现象，如“扎字的新奇感、“从不吃惊的惊异感等；最后，通过比拟 品评深刻挖掘言语文字所蕴含的美感。如，通过比拟“扎跟”潜、钻、伸 的不同情味，体悟“扎的灵动与可爱。由上述案例出发，我们大体上可 以提炼出培养学生审美素养的一些根本路径和策略。 （一）在理解 和运用言语的过程中涵育审美素养语文的美，来自言语文字本身。言语 文字既是美的载体，本身就是一种美的存在。因此，审美能力的培养，必 须基于言语文字、在言语文字中、通过言语文字来完成。（乡下人家）所 传递和制造的美，就表达在文字形象、文字意蕴、文字感情中。如：“月 明人静的夜里，它们便唱起歌来：织，织，织，织呀！织，织，织，织呀！ 一切景语皆情语，天地有情、秋虫抒情、明月寄情，这一切，都是作者内 心感情的写照。因为，他对这片土地爱得深沉！二）在感性与理性的融合中培植审美素养文字的美，首先来自对 文字的直接感受。在教学中，必须唤醒、呵护这种“第一印象，这是感 性的复活。但对文字美的直接感受毕竟是模糊的、模糊的，因此，审美素 养的培养，不能仅满足于这份初始的直觉和感激，还需要注入理性的分 析。比方，将石狮子、大旗杆和瓜架、瓜藤作比拟，通过理性比拟，敏化、 深化原初的那份美的感受，进而完成审美制造在感性和理性上的平衡。三）在发觉美与制造美的统一中提升审美素养发觉美，就是了解“美在此处；制造美，就是表现“美其所美。事 实上，在语文教学过程中，发觉美与制造美往往是水乳交融、浑然一体 的。因为，如果不能表达出“美在此处，我们就不可能了解美在哪里， 发觉也就无从说起，而表达“美在此处，已经是对美的制造；同理，制 造美，肯定基于对美的再发觉、再体认，从制造美的过程中我们同样可以 感受到学生对美的发觉。的概念称谓，而是特指、专指“中华文化。文化自信，是对中华文化的 高度认同、自觉接纳、衷心热爱；是对中华文化生命力的坚决信心、持久 信念、崇高信仰。“中华文化包含“中华优秀传统文化“革命文化"社会主义先进 文化。“中华优秀传统文化是中华文化的根系与血脉，凝聚了中华民 族几千年来认同并奉行的思想理念、价值观和民族精神，是中国特色社 会主义植根的文化沃壤。“革命文化是中国人民在中国共产党的领导下 于革命实践中形成，并在建设、改革的进程中不断与时俱进、完善创新的 物质文化和精神文化的总和，已经深深融入中华民族的血脉和灵魂，成 为社会主义核心价值观的丰富滋养。“社会主义先进文化是指以马克思主义为指导，继承和弘扬中华优 秀传统文化和革命文化，汲取借鉴世界优秀文化成果，集中表达中国人 民在新的历史条件下所追求的文化。其精髓是社会主义核心价值体系。 中华文化是语文课程的核心主题和主要内容。依据2023年版课标表述, 文化自信主要包含文化认同、文化积淀、文化理解、文化参与等几个要 素。1 .文化认同。通过学习运用国家通用言语文字，体会中华文化的核心 思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化。文化 认同是一个长期浸润的过程，也是一个对话思辨的过程，更是一个在浸 润和对话中自主建构的过程。2 .文化积淀。就是在丰富的言语实践活动中，对富有文化内涵和品位 的经典文本尤其是中华文化的经典文本口诵心惟、熟读精思，并能持之 以恒、日积月累，从而拥有数量丰富、品位高雅的文化记忆。3 .文化理解。通过学习言语文字作品，领会中华文化的博大精深，理 解中华文化的强大生命力和先进性，初步理解和借鉴不同民族、不同地 域、不同国家的优秀文化，懂得尊重和包容。4 .文化参与。关注并参与当代文化传播与交流，在运用国家通用言语 文字的过程中，坚持文化自信，提高社会责任感，增强为中华民族伟大复 兴而奋斗的使命感和荣誉感。文化认同是文化自信的出发点，也是最终归宿。文化自信基于文化 认同，丧失了文化认同，文化自信也就成了无源之水、无本之木。文化积 淀是文化自信的有力证明，认同带来接纳，接纳形成积淀，长期积淀使文 化自信更坚决、更执着。文化理解是文化自信的关键所在，自信不是迷 信，不是盲从，自信是在文化的感受、分析、比拟、推断等一系列理解过 程中形成并开展起来的，是自我反思、自我建构的过程。文化参与则是文 化自信的实践表达与行动证明，所谓内化于心、外化于行，是文化意义上 的知行 合一。那么，语文教学如何致力于学生文化自信的培植与开展呢？以笔者 执教的（枫桥夜泊）教学片段为例。在该教学片段中，笔者围绕“钟声文 化这一核心意蕴，以文化的时间性为纵轴线，引导学生感受和理解钟 声在时间维度上的文化意蕴，体悟其中的人生智慧与生命境地。教学实 践证明，要引导学生感想时间性的文化意蕴，就必须打通文化意象跟学 生生活、个体生命之间的管道。从学生对钟声的拟人化想象中，我们发觉 了这种打通的可能，也发觉了这种打通的路径，更发觉了这种打通的无 限魅力。由该案例出发，我们大体可以提炼出培养学生文化自信的一些 根本路径和策略。一）以经典诵读为载体，丰厚文化积淀培养学生的文化自信，必须 以经典的文化文本为载体，在日积月累的诵读过程中丰厚学生的文化积 淀。（枫桥夜泊）的教学，一方面选择张继的（枫桥夜泊）作为核心文本， 引导学生多层次、多频度地诵读，不断丰富学生的文化积淀；另一方面， 则是以张继的（枫桥夜泊）为核心，在时间流的顺逆转换中，为学生提供 更多的经典文本，形成一个以“钟声文化为内核的“经典文本群落，拓 展学生的文化视野，丰厚其文化底蕴。【二）以言语浸润的方法，加强文化理解和认同所谓言语浸润，就是 围绕经典文本，虚心涵泳、切己体察、熟读精思、循序渐进。文化理解和 认同，在语文教学中不是一种强制性的灌输和植入，而是在言语浸润的 过程中，春风化雨般地渗透与融入，是一种柔性的教化、隐性的濡染。 （枫桥夜泊）一课，笔者先以当代诗人陈小奇的（涛声依旧）为基点，逆 时间而上，逐一拈出清代王士祯的（夜雨题寒山寺）、明代高启的（泊枫 桥）、宋代陆游的（宿枫桥）等诗句，让学生沉醉在钟声文化的时间长河 中。结课时，又反其道而行之，以张继的（枫桥夜泊）为基点，顺流而下， 让学生又一次沉醉在钟声文化的时间长河中。通过这样一种回环复沓式 的言语浸润，让学生在不知不觉中感受并认同钟声文化的庞大魅力。三）以学生喜闻乐见的语文形式，推进文化传播古典诗歌的意象， 往往承载着我们民族共同的生命体验与文化感想。因此，意象的感受与 分析，总是跟文化内涵的理解连在一起。（枫桥夜泊）这首诗，核心意象 无疑是“钟声，但是要让学生感想并传达钟声的文化意蕴绝非易事。笔 者的做法是，将“钟声意象拟人化。通过这样一种为学生所喜闻乐见的 语文形式，努力打通历史意象与当代生活的管道、古人生命与学生生命 的管道，从而完成文化传承的创新性转化。从实际效果来看，学生对钟声 文化的理解是深刻的，其言语的表达与表现又是充满童真童趣的，应该 说，这是钟声文化在儿童情境、当代语境中的一次有效传播。2二、言语运用：语文课程核心素养的根底与载体2023年版课标指出：“言语运用是指学生在丰富的言语实践中，通过 主动的累积、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用言语文字的 特点和运用规律，形成个体言语经验；具有正确、标准运用言语文字的意 识和能力，能在具体言语情境中有效交流沟通；感受言语文字的丰富内 涵，对国家通用言语文具有深厚感情。需要强调指出的是，语文课程中的“言语不仅指社会的理性言语, 更是指具体语境中含有个人理解体验在内的言语和优质的母语语感。它 是社会约定与主体建构的统一，是共同规则中的言语和具体运用中的言 语的统一。依据2023年版课标表述，言语运用主要包含语料累积、语感 建构、语理习得、言语表现等几个局部。1 .语料累积。所谓语料累积，是指在言语文字的阅读过程中，识记、 储藏并整理文质兼美、丰富多样的言语材料，这是言语运用的根底。俗话 说，“巧妇难为无米之炊。从言语运用的角度看，这里的“米，既指表 达素材的储藏，也指言语材料的收藏，两者缺一不可。没有足够数量、相 当质量并且结构化的语料储存，言语运用能力的培养就会失去根底，成 为无本之木、空中楼阁。2 .语感建构。所谓语感建构，就是在丰富的言语实践过程中，加强言 语直觉和感受，积淀言语的感性图式，敏化优化言语的生成品质。语感建 构，包含输入型（听与读）与输出型说与写）两大类，这是言语运用的 核心。依据王尚文等人的研究，语感是个体的人与言语世界的直接联系， “是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动 的能力。语文课程的教学目的，就是培养学生的语用能力，而语用能力 的核心就是语感。3 .语理习得。所谓语理习得，就是在丰富的言语实践过程中，感受并 发觉国家通用言语文字的运用规律，在具体语境中体验语用知识的生成 过程，并逐渐融入到个体的语用知识结构中，这是言语运用的必要补充。 需要强调的是，这里所谓的“语理，不是指一般意义上的言语知识，而 是对言语现象的理性认识，是对言语运用规律的自觉把握。4 .言语表现。所谓言语表现，就是在真实的言语交际环境中，学会用 口头言语文明地进行人际沟通和社会交往。能依据需要，用书面语具体 明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。在一般生活过程中，不 断增强自身的言语意识，提高言语表现力和制造力。这是言语运用的终 极指向，是语文课程核心素养的集中表达。语料累积是言语运用的根底。众所周知，量变是质变的前提，语料累积以及随之而生的言语实践经验，正是言语运用的量变过程。言语表现 则是言语运用的最终目的。所谓出口成章（口才）、下笔成文（文才），既 是言语运用的直接表达，也是核心素养的关键能力。语感建构是言语运 用的核心，一方面，通过语料累积，形成输入型语感；另一方面，通过言 语表现，形成输出型语感。无论是语料累积还是言语表现，其运行机制和 操作图式都取决于语感建构。而语理习得是对语感的理性认识，它以隐 性的方法影响并提升语感品质。那么，语文教学如何致力于学生言语运用素养的培植与开展呢？以 邱俊老师执教的（腊八粥）教学片段为例。该案例的教学，指向的正是言 语运用。一方面，教师通过想象复原，为学生练习生动的细节描写提供平 台；另一方面，又通过互文比照，让学生以一种感性的方法把握“留白 这一语理。无论想象复原还是互文比照，最终都是为了引导学生通过表 达学会表达。由该案例出发，我们大体可以提炼出培养学生言语运用素 养的一些根本路径和策略。一）要特长发觉具有较高价值的语感图式从该教学片段来看，邱 老师显然已经敏锐地发觉了“留白这一语感图式。留白，从阅读角度看, 有助于激活学生丰富的想象和联想，体会文本召唤结构背后的深层意蕴; 从表达角度看，有助于学生揣摩行文节奏，优化谋篇布局能力，提升文字 运用的艺术表现力。要在纷纭杂沓的言语现象中，分析、推断、比拟、选 择具有较高价值的语感图式，势必要求语文教师自身必须首先具备良好 的言语素养和语感品质。【二）要让学生在真实的语境中体验语感图式作为语感图式的“留 白，不是通过下定义、做推断、辨真伪等概念式的学习加以掌握的，因 为言语运用不是某种知识的系统学得，而是知识在具体语境中的亲切开 显，严格说来，这是一种感性把握、感觉认同、感情融入。因此，邱老师 的做法不是为学生给出“留白的概念，而是带着学生在前后比照的具体 语境中体验“留白的生成过程。这个过程，既是细节品味、形象感受、 感情共鸣的过程，也是“留白在语境中自然显露的过程三）要为学生创设内化语感图式的言语实践活动丰富的语感经验 和充分的语用实践，是提升学生言语素养的不二法门。沈从文的留白，自 是其对行文节奏、言语风格的天才拿捏，可谓行所当行、止所当止。邱老 师对“留白的处理，则是反其道而行之。放手给学生提供一次再自然不 过的言语实践时机。这样做的好处，也是显而易见的：趁热打铁，习练言 语文字的运用，一也；绘形传神，进一步把握人物的性格特征，二也；虚 实比照，感想留白这一秘妙的独特作用，三也。可以说，这是语感、语理 和言语运用的水乳交融。3三、思维能力：内化语文课程核心素养的关键所在2023年版课标指出：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想 象、分析比拟、归纳推断等认知表现，主要包含直觉思维、形象思维、逻 辑思维、辩证思维和制造思维。思维具有肯定的敏捷性、灵敏性、深刻性、 独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探究创新，养成积 极思考的习惯。 言语和思维密不可分。一方面，言语和思维相互 依存。思维离不开言语，思维形式中的概念对应着言语中的词语，推断对 应着句子。没有词语，概念就无法表达；没有句子，推断就无法进行。同 样，言语也离不开思维。理解言语，必须深刻到内部思维过程。运用言语， 也必须经过思维才能表情达意。 另一方面，言语和思维相互作用。 一个人在头脑中思考问题的时候，凭借内部言语进行思维加工。要把思 维结果传递给他人，就必须将思维结果转换为外部言语。思维的明晰性 表达为言语的精确性，思维的条理性表达为言语的连贯性，思维的形象 性表达为言语的生动性，反之亦然。 依据2023年版课标表述，思 维能力主要包含直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、制造思维等 几种类型。1.直觉思维。是指对一个问题未经逐渐分析，只是依据内因的感知迅速对问题答案作出推断和猜测；或者，在对疑难问题百思 不得其解时，突然对问题有了某种灵感和顿悟，甚至对未来事物的结果 产生某种预感。其实，无论是言语理解还是言语运用，都是从直觉思维开始的。2.形象思维。是指在认识世界的过程中，用直观形象的表象去解决问题的思维方法。它是在对客观形象体系进行感受、储存的根底 上，结合主观认识和感情进行识别，并用肯定的形式和手段制造、描述形 象的思维类型。3.逻辑思维。是指在认识事物的过程中借助概念、推断、推理等思维形式能动地反映客观现实的认识过程，又称抽象思维。 只有经过逻辑思维，人们对事物的认识才能到达对具体对象本质规律的 把握，进而认识客观世界。它是认识的高级阶段，即理性认识阶段。4.辩证思维。是指以变化开展视角认识事物的思维方法，通常被认为是与 逻辑思维相对立的一种思维类型。在逻辑思维中，事物一般是“非此即彼 “非真即假，而在辩证思维中，事物可以在同一时间里”亦此亦彼“亦 真亦假，但却并不阻碍思维活动的正常进行。辩证思维最主要的特征 是事物普遍联系的观点、开展变化的观点和对立统一的观点。5.制造思 维。制造思维是指以新颖独特的方法解决问题的思维过程。通过这种思 维，能突破常规思维的界限，以超常规甚至反常规的方法、视角去思考问 题，提出与众不同的解决方案，从而产生新颖、独到、有社会意义的思维 成果。思维都始于直觉，最终又归于直觉。直觉思维是一切思维的根底，比 拟而言，直觉思维与形象思维联系更为紧密，都属于人的右脑思维范畴。 而逻辑思维与辩证思维联系更为紧密，两者具有鲜亮的理性思维特征， 都属于人的左脑思维范畴。制造思维则是以上全部思维类型的综合与融 通，是一切制造活动的灵魂与核心。那么，语文教学如何致力于学生思维能力的培植与开展呢？以孙世 梅老师执教的（不留余地的狼）教学片段为例。该案例通过具体的言语实 践活动，着力培养学生的预测能力。预测，实质是一种思维能力，涉及直 觉思维、形象思维、逻辑思维和制造思维。该案例的前半局部，要求学生 猜一猜会有哪些动物进入山洞、结果会如何，主要涉及直觉思维的培养；后半局部，则要求学生依据线索猜测故事结果，主要涉及逻辑思维的培 养。无论何种思维能力的培养，都在具体而丰富的言语实践中落实。由上 述案例出发，我们大体上可以提炼出开展思维能力的一些根本路径和策 略。一）在理解、运用言语的过程中开展思维能力在语文教学中，思维能力的培养不可能撇开具体的言语实践活动。相反，只有基于言语 实践活动，才能有效落实思维能力的开展。该案例的学习目标是“预测与 推想这一阅读策略，教学过程也是结合文本内容让学生逐一预测可能 进入山洞的动物、可能发生的结果。而预测训练，实质就是思维训练。训 练学生有依据的思考多种可能，这些依据既有来自教材的文本线索，也 有来自学生的生活经验。每一次预测与推想，都让学生体认到，思考必须 从依据出发，不能空穴来风，这是言语理解和思维开展的统一。（二）尽量展露言语学习过程中所隐含的思维过程思维过程是不能 直接被看见的，它隐含在言语理解和运用之中。要有效开展学生的思维 能力，就需要在言语实践过程中，尽量展露其背后所隐含的思维过程。譬 如，当学生猜测狼守在洞口想要等到“兔子和羊的时候，老师点拨说: “狼最爱吃兔子也最爱羊了。动画片里面的喜羊羊、美羊羊、懒羊羊都是 它想得到的美餐。这是替学生说出了预测的依据，也是为接下去学生 的新预测提供思维的式样一一“预测结论+预测依据，这就是一种思维 过程的展露。展露的过程，使思维可视化、结构化，为思维能力开展提供 了坚实的支架。三）按照学生思维开展的规律提升思维能力要开展学生的制造思 维，就需要为学生树立起典型和标杆。这堂课，老师对寓言故事结尾的处 理，正是基于这样的思考。与此同时，老师为学生创设个性化表达的平 台，引导学生从各自的经验和思考出发，对寓言故事作出属于自己的独 特解读，这是一种借助范例的模仿性学习。有难度、有挑战，但这样的难 度和挑战处于学生的最近开展区，是他们通过努力能够完成的。从学生 的表达效果看，无论是个性化表达还是制造思维品质，均得到了有效提 升。