培智学校生活语文教学设计的现实特征与改进路径.docx

关键词培智学校；生活语文；教学设计；中图分类号G76文献标志码ADOI: 112017年，教育部等七部门关于印发第二 期特殊教育提升计划(20172020年)的通知, 明确提出要提高特殊教育质量，加 强特殊教 育学校教材和教学资源建设,推进特殊教育课 程教学改革党的十九大报 告中也强调要 “办好特殊教育”“让每个孩文章编号1674 -6120( 2022) 02 -0095 -10培智学校生活语文教学设计的现实特征与改进路径摘要生活语文是培智学校开设的一般性课程，其教学设计的科学性关系到学生基础语文知识 与技能的获得以及生活适应能力的提高。文章采用文本分析法对三名培智学校生活语文教师的教案从 准备内容、目标设计、用具选择、过程创设、评价设定五个方面进行系统的 概述和分析。结果发现, 培智学校生活语文教学设计主要表现为五个方面的现实特征：教学准备抓住了教学四要素，却缺乏对 教学需求的精准把握；教学目标设计突显了个别化和工具性特 点，却忽视了情感领域的目标；教学用 具类型多样，却未切实联系学生的已有经验；教学过程创 设多样化活动，却未能融入生活语文的人文 属性；教学评价设定注重个性化，却缺乏生活化和过程性的评价活动！文章基于教学设计中存在的 不足提出针对性的改进路径，以期为培智学校生活语文教学设计的完善和优化提供参考。文本分析子享受公平而有质量的教育”，体现出党 和国家对特殊教育事业发展的新期待。教 育部基础教育司2019年工作要点中也指出 要推动各地落实三类特殊教育学校课程标 准，深化特殊教育教学改革。教学改革 以教学设计改革为起点，教学设计可以 对教学各要素和环节进行系统的规划、组 织和监控4,有助于提升教育教学质量。近 年来，培智学校积极开展基于教学设计的文知识和技能的获得以及生活 提高。现有研究多集中于生活 材内容的对比分析和情境教学等课堂教学策略与方法的总结, 针对培智学校生活语文的教学 统化的探究。基于此，本文通三名 教师在2020-2021年期间书写规范、结教学实践改革，以期最大程度地激发学生 潜能，帮 助其更加扎实地掌握未来生活所 需的知识 和技能。生活语文是培智学校开 设的一般性课程，其教学设计的科学性影 响到学生语 适应能力的 语文新旧教 个别化教学 鲜有研究者 设计开展系 过对三名培智学校生活语文教师的教案进 行文本分析，梳 理和对比教学设计中教学 准备、教学目标、教学用具、过程创设、 评价设定五方面的内容，总结教学设计的 现实特征，并在此基础上提出改进建议， 以期为培智学校生活语文教学设计的优化 和教学质量的提升提供科学借鉴。一、样本选择与研究方法（&）样本选择丰富的教育教学经验，是三所培智学校中的 骨干教师,在教师 技能大赛和日常评课活动中 成绩优异，多次 被评选为“优秀教师” &最后,选择爬山讲卫生我的学校三篇课 文，此三篇课 文皆选自目前国家已经颁布的 培智学校义务教育生活语文实验教科书（1-3 、年级低学段），知识难易水平相当，并搜集这完整、切实落实于教学过程中的上述三篇 文的教学方案以及附设的教学评价设计表（二）研究方法本文主要采用文本分析法进行研究。文 本分析法属于定量和定性结合的研究方法,是 研究者根据研究所需，通过对语言、视 频以及 其他符号所承载的完整信息进行系统的比较、 分析、综合，凝练出能够评述性说明相关材 料内容信息的研究方法。本文 采用文本分 析法围绕培智学校生活语文教案的准备内容、 教学目标、教学用具、过程创 设、目标评价首先，选取山东省三所在教学口碑和社 等方面对教学设计进行系统的梳理和分析。会知名度上具有一定区域代表性的培智学校。 三所培智学校均招收包含中重度智力 障碍类、 自闭症类、多重障碍类在内的智力 发育障碍 学生。自教育部颁布培智学校义务教育课程 标准（2016版）以来,这三所培智学校积极 组织学校教师开展课程与教学改革的实践。 其次,从三所培智学校中各选取一名生活语文 教师，分别为A教师、B教师、C教师。选择 此三名生活语文教师基于以下两点原因：第 一，她们均具备本科学历的特殊教育专业背 景，具有较为扎实的特殊教育理论基础知识； 第二，她们的教龄均在五年及以上，具有比较二、培智学校生活语文教学设计的 现实特征（一）培智学校生活语文教学设计状况1.教学准备三名生活语文教师基于课程标准、学生情况、教材分析、教学环境等方面进行教学 准备，见表1 &在课程标准方面，仅A教师对课程标准 的理念和目标进行了简单的阐述,在教案 中写 道“生活语文要注重培养培智学生的语文素 养，通过教学使学生掌握语文知识和技能。）在学生情况分析方面，三位教师教案中 均包含学生的障碍类型及程度、认知能力、 生活经验分析三部分&其中,A教师单独针对学 生的情绪行为特点进行了描述'在7名学生中, 小明脾气急躁、课上爱乱走动，其余学生平3 情绪平稳&” B教师使用“认识一些常用汉字、 具有一定书写能力”等语句描述学生的语文 起点能力，同3在该部分注 明每位学生所需的 特殊辅助（口头提醒、一对一辅助、及3鼓励 等）。在教材分析方面,三位教师针对单元主题、 元（家庭生活）第九课爬山'，本课图片呈 现贝贝一家人爬山的欢乐场面,通过文字传递 知识和相关信息&教材以图配词，让 培智学生 通过读图来理解词意，富学生的词汇量和认 知，井8实际生活相联系，模仿运用生活中 的句式'我和爸爸妈妈去爬山在教学环境方面,情景支持的内容设计 是 三位教师共同的关注点&如A教师在我的学 校” 一课中写道“准备学校的景观 图片，运 用到课堂中”；B教师在“讲卫生” 一课的教 案中标注“展示8讲卫生有关的 生活物品， 引领学生进入情景）教师在爬山”一课的 教案中写道“爬山情景8智 力障碍儿童生活 较远，需播放爬山视频让学 生了解爬山活 动” &此外，B教师在教案中 放置了生活语文 课上学生分组座位表&课文内容以及生字词进行解析&例如，A教师的教案将其描述为“二年级上册第三单2.教学目标设计三名生活语文教师对教学目标的设计主要围绕教学重点、教学难点、学习目标1培智学校生活语文教学设计的内容准备概况A教师B教师C教师课程标准课程理念及目标/学生情况障碍类型及程度障碍类型及程度障碍类型及程度情绪行为特点教学辅助需求认知能力认知能力认知能力生活经验生活经验生活经验学习能力教材分析单元主题单元主题单元主题课文内容课文内容课文内容生字词生字词生字词教学环境情景支持情景支持情景支持座位安排重点组织着眼于基础语文知识即生字、词 语、情感态度与价值观三个维度的T标;B教师制句子三块内容。其次，教学难点主要指 向句 子的表达，如A教师写道'能结合场景，表 达句子'我和爸爸妈妈去爬山最 后，三名 教师对学习目标的表述方式和重点略有差 异,A教师将学生划分为三个学习层次，井为 各层次学生设计知识8技能、过程 与方法、 定倾听8说活、识字8写字、阅读、写话8 习作、课堂参8等方面的个人T标;c教师从 语文知识8技能学习和教学活 动参8两方面 出发，按照学生的能力，围绕字词认读、词 语运用、课文朗读、生字书写等具 体内容明 确每个学生的学习目标。表2培智学校生活语文教学目标设计概况A教师B教师C教师教学重点字词认读书写汉字句子理解和认读字词认读书写汉字句子理解和认读字词认读书写汉字句子理解和认读教学难点句子表达情感体验句子理解和认读句子理解和认读学习目标知识技能过程方法知识技能领域过程与方法知识技能领域 过程与方法情感态度价值观3 .教学用具选择三名教师的教学用具设计情况见表3& 三位教师均将教学课件（PPT）、图片、字 词卡制作等纳入到教具准备的内容中&其 中，A教师将校本教材作为补充用具,B教 师增 添了绘本故事和Ipad两个用具。表3培智学校生活语文教学用具设计概况A教师B教师C教师教学用具PPTPPTPPT图片图片图片字词卡字词卡字词卡视频音频绘本故事视频音频校本教材Ipad4 .教学过程创设三名教师的教学过程创设概况见表4& 首先，在课程导入环节，图片和视频展示是 三名教师的共同选择，以“讲卫生” 一课为 例,C教师面向全体学生播放我是讲卫生 的好孩子儿歌视频，引导学生进入学习状 态；以我的学校” 一课为例,A教师播放本 学校的宣传视频和学校生活的片段，将抽象 词语“学校” 8具体形象的校园生活紧密连 接在一起&其次，在知识新授环节，三名教 师采取集体教学和分层教学的组织形式，设 计各种教学活动&如A教师在爬山一课的 教案中写道“认读环节,采用集体教学带领 学生齐读句子'我和爸爸妈妈去爬山”； B教师在“爬山” 一课设计分组教学活动 “一组学生将词语8图片配对并正确认读 词语，二组学生看到爬山图片后正确说出 词语,三组学生在教师播放词语音频后跟读 词语” &最后，在课堂小结环节，三名教 师 选择知识回顾的形式，如B教师书道： 今天我们学习了？（随机点名回答）大家都 努力地向上爬，还没爬到山顶的小朋友我 们下节课继续努力。我们的郊游爬山活动 结束啦。”此外，C教师设计了儿歌回顾活 动，如在讲卫生一课的教案中，c教师写 道“最后带领学生朗读儿歌我是讲卫生的 好孩子，井强调同学们每天都要勤洗 U、洗脸，养成良好的卫生习惯，做一个讲 表4培智学校生活语文教学过程创设概况卫生的好孩子5 .教学评价设定三名生活语文教师预设了及3评价和 课后评价两种形式，见表§。在及3评价方 面，三名生活语文教师采取对个别学生或某A教师B教师C教师内容导入图片展示图片展示图片观察播放视频播放视频播放视频知识新授组织形式集体教学集体教学集体教学分层教学分层教学分层教学活动内容发音练习发音练习发音训练朗读字词卡字词认读朗读字词卡词图配对词图配对词图配对看图说句子看图说句子组词练习描写汉字描写汉字看图说词语造句练习课文朗读描写汉字课文朗读造句练习情境 对话课文朗读内容小结知识回顾知识回顾知识回顾 儿歌总结5培智学校生活语文教学目标评价概况A教师B教师C教师及时评价分组提问点名提问点名提问课后评价基于障碍程度阶段性学习“一人一卷”的多形式测评目标的评估式考试个小组的学生提问知识点的方式。在课后 评价方面，三名生活语文教师设计的形式各 异。A教师在学期末对语文学习能力处于中 上水平的学生，通过书写试卷和口头回答 的形式，考查学生对字词句的理解、朗读、 书写、运用等能力；对于障碍程度较重且 语文学习能力较弱的学生，主要采用词图 配对和跟读词语的形式，考查学生对字词 含义和读音的掌握程度。B教师为每位学生 编制了个性化学习效果记录表，在教学当 天、教学一个星期后、教学一个月后分三 次进行学习效果测评，井采用“独立完 成'”图片或语言 提示后完成'“不具备 此能力”的表述方式 记录学生目标达成情 况。C教师基于每位学生的学习目标和该学 期生活语文教学内容,量身定制期末考试的 个性化试卷题T,实现“一人一卷”。（二）培智学校生活语文教学设计的基本 特征1 .教学准备抓住了教学四要素，却缺 乏对教学需求的精准把握。三名教师基于 教学的四个要素，即教师、学生、教材和 教学环境进行教学准备。由表1可知，三 名生活语文教师依据教学要素的分类，开展系统充实的教学准备，为有序组织知识 教授和师生互动，创设良好的教学环境奠 定基础。首先，随着我国融合教育的发展 和随班就读政策的推进，培智学校从'招收 轻度智力障碍 学生为主逐渐转变为招收中、 重度智力障碍学生为主，且学校中同时伴 有情绪行为障碍 及自闭症的学生越来越多” %,这些学生 在基础能力、情绪行为、学 习经验、日常生活 能力等方面的差异显著， 因此学情分析是明晰他们当前的能力水平 以及个体差异的重要途径。其次，由于目前 培智学校学生的语文学习基础能力参差不 齐，若照搬教材内容 将无法兼顾每位学生 的学习需要，由此教师 深入解析教材内容, 朝着'教教材”到“用教 材教”的方向努力。 最后，直观化的学习环境能够辅助智力障 碍学生辨别学习任务和理解抽象知识含义, 因此教师从环境创设角度将教学内容与生 活情景进行连接。值得注意的是，三名教师的教学准备方 面也暴露出一定的问题。首先，三名教师对 课程标准的重视度不足。课程标准“规定 了整个课程运作活动与过程的规则，供学校 和教育机构遵守与反复使用，以确保教学活 动的最佳效果和秩序”89。由表1可知， 仅A教师对课程标准的总目标进行了简单概 述。三名教师均未深入理解和剖析课程标 准中相关理念和实施建议等部分的内容，这 影响到课程目标落实的效果。其次，三名 教师中仅B教师就学生的语文学习起点能力 进行了表述，然而只使用较多'“一定” 等笼统性的语句进行了概括，未精准地定位 学生的语文能力。因此在教学设计落实过 程中，容易出现所授知识与学生能力之间跨 度较大的问题，出现预设目标难以实现的困 境。最后，座位编排也是教学环境组织的一 项重要内容,A教师和C教师未根据具体的 教学活动形式调整学生座位结构，容易导致 特定教学活动组织性和纪律性较差。2 .教学目标设计突显了个别化和工具 性特点，却忽视了情感领域的目标。教学目 标对整个教学的组织和实施具有导向作用， 主导着学生成长的具体内容和方向。由表2 可知，三名教师设定了差异化的教学目标, 以匹配不同程度智力障碍学生发展水平的 现实需要。同时，教师基于生活语文课程 的工具性特点，将字词认读和书写等学习 （域目标作为教学的重难点，并精细规划 知识技能领域的目标，以帮助学生掌握与 生活密切相关的语文知识和技能。通过深入探究发现,B教师和C教师注 重于知识与技能、过程与方法两个维度教学 目标的设定，忽略了情感态度与价值观这一 维度。该领域目标的缺失会导致教师对教 学活动的设计过于注重知识的传授而忽视 学生思想情感方面的成长。3 .教学用具类型多样，却未切实联系学 生的已有经验。适宜的教学辅具可以有效 地补偿智力障碍学生在认知等方面的缺陷， 将知识化抽象为具体。由表3可知，三名教 师已经关注到教学辅具的开发，将涉及视 觉、听觉等不同类型的教学用具囊括在课堂之中，既可以发挥丰富课堂环境和调动学生 学习积极性的作用，又为学生搭建了多样化 和具体化的学习支架。然而，三名教师虽然制作了包括图片、 字卡、视频等用具，但是未发动家长和学生 参与此过程，从而容易使选用的教具脱离学 生的认知范围与生活经验，出现学生理解困 难的现象。4 .教学过程创设多样化活动，却未能 融入生活语文的人文属性。由表4可知，三 名培智学校生活语文教师遵循着内容导入、 知识新授、内容小结的框架预设教学过程。 首先，基于生活化的教学理念，教师将情境 教学法运用到导入环节中，引导学生初步 感知学习内容。其次，教师灵活采用集体 教学、分层教学的组织形式，确保在规定 的时间内有序教授丰富的知识，以及满足 不同层次学生的学习需求。最后，由于生 字读音的掌握、词语的认读和运用是反复 练习和较为枯燥的学习过程，且智力障碍 学生在认知方面存在识记速度慢、记忆保 持不牢固等特点因此，教师设计形式丰 富的活动，激发学生的内在学习动力，促 使学生在沉浸式的活动和快乐的氛围中逐 步掌握语文知识&需要指出的是，“学生的发展也应该是 多方面，不仅要获得基本的生活常识和技 能，还要在思想、情感、方法方面有所提 升”气而三名生活语文教师主要围绕语文 基础知识进行教学活动的设计，缺少提升 学生情感认知和体验方面的活动内容。与 此同时，三名生活语文教师在分层教学设计 中未充分考虑学生特殊学习辅助需求。分 层教学是依据各层次学生的平均水平设置 活动内容和任务难度，然而每个层次的学生 个体智力障碍程度和行为习惯仍存在一定 的差异，由此在活动开展过程中易出现处于 本层次下游的学生跟不上学习进度的现象, 或注意力分散的学生由于缺少教师语言提 示无法顺利进入学习状态&5 .教学评价设定注重个性化，却缺乏 生活化和过程性的评价活动。由表3可知， 三名教师设置当堂提问的方式检验部分学 生 的当堂学习成效、在课后设定个性化的 教学评价检测知识的记忆程度。个性化评 价是以每个学习者原有的知识水平和学习 情况 为基础，按照不同学习者表现出的不 同起点和学习特征，设计出相应的评价标 准和评价方法，由此评价学生的学习效果. 。三名 教师设计该评价方式的主要目的是掌 握每个学生学习目标的达成度，为调整下 一阶段 的教学目标和活动方式提供科学的。通过进一步分析发现，培智学校生活语 文的教学评价主要通过测验和考试两种形 式评估学生对语文知识的掌握程度。由此 可见，语文课堂上惯用的评价方式具有“终 结性”特质较为重视学习的结果而忽略 学习的过程，缺少生活化的评价和过程性评 量。语文知识的学习是一个循序渐进的过 程，过程化评价的缺失容易使教师忽视学生 成长的轨迹。与此同时，生活化评价模块的缺失，影响了教师对学生知识内化情况和应 用能力判断的准确性。三、培智学校生活语文教学设计的 改进路径（一）认真钻研课程标准细则，周密分 析教与学的现实需要在教学准备方面应尽量达成以下三点。 其一，生活语文教师要加强对课程标准尤其 是特殊教育课程标准具体内容的研习，把握 其精神内核。“特殊教育课程标准是国家 有关特殊教育课程目标、内容与实施的纲领 性文件”商心培智学校生活语文教师要 将 智力障碍儿童所处的年级阶段、特定的教 学内容与培智学校义务教育课程标准（2016 版）精准对接，有方向性地研读和解析课 程标准中的各项要求，并将学习成果转化 为自身的教学理念和教学行为，提升生活 语文教学活动与课程标准要求的一致性。 其二，生活语文教师应在学生入学初期对学 生的基础语文能力开展精确评估，了解学生 的语文知识储备量和先前的学习经验，并据 此合理地调整教学内容和教学重难点，减少 重复教授学生已掌握的知识或因教学活动 难度大而挫伤学生自信心的低效教学现象。 其三，基于生活语文课堂多采取小班授课形 式和班级内活动空间大的现实情况，以及课 堂活动类型多样的教学特点，教师应综合考 虑各活动需求和学生能力，设计科学合理的 座位结构。（二）聚焦三维教学目标，关注知识技 能与人文素养的整体建构在教学目标设计方面，教师应围绕知识 与技能、过程与方法、情感态度与价值观三 个维度构建完整的目标体系。同时，合理设 定语言表达能力方面的目标，提升学生生活 语文知识的应用能力；丰富情感领域的教学 目标，关怀学生精神世界的成长，使学生在 教学活动中获得更多的情感体验，从而提升 教学活动的温度、增加教学内容的深度。（三）基于学生已有经验筛选教具，适 当组织家庭参与教具准备在教学用具选择方面，教师应立足于学 生的日常生活经验选取各类型的教学辅具， 唤醒学生的已有经验并将其作为新知识的 生长点。同时，适当鼓励学生及其家长参与 贴近家庭和社会生活经验的教学图片和视 频等用具的准备过程。这样既可以通过学 生熟悉的素材建立环境支持，又可以通过家 庭的积极支持富，辅助学生快速融入教学情 境。（四）组织具有人文性的综合学习活 动, 满足学生个性化学习需求在教学过程创设方面，其一，生活语文 教师应积极发挥生活语文教学的人文性， 着眼于培养学生积极健康的情感态度、正 确的价值取向、高尚的审美情趣”皈&生 活 语文教师应开展多样化的综合活动，辅助学 生将生活语文知识内化为自身的生活技 能 和积极健康的精神品质，突出生活语文课 程的实用性、人文性的特点。其二，教师应 根据学生的个性需求，提供适宜的个别化教学辅助，在情况允许的条件下，可以为生活 语文课增加辅助教师或邀请个别家长参与 课堂活动，为有特殊学习需要的学生提供一 对一示范、注意力支持辅助、沟通辅助等， 从而保证每个学生有效地参与到教学活动 中，进一步让每个学生享有公平而有质量的 教（。（五）着重考查学生应用知识的能力，倡 导教学评价方式的多样化学生和谐发展应成为培智课堂评价 的基本取向媒一，教师应增加生活情境中 的教学评价内容。例如，在“讲卫 生” 一 课教学完成后，教师可以观察和记录学生在 学校进行清洁个人卫生活动中，能否 通过 教师引导或独立自主地说出所学词语，从而 了解学生在现实情景中对词语的理解和运 用程度。其二，增加过程性的教学评价。（档案袋评估”应成为对学生进行评价 的 有效途径之一 $#）%O培智学校应鼓励教师 为学生制作生活语文档案袋，'其评定内容 侧重于学生情感、态度、价值观等方面，而 非仅是课业成绩5*礴过学生语文学习成 果长期和全过程的记录，动态把握学生能力 发展进程，并为下一阶段教学目标的制定提 供有效参照。现有研究多聚焦于培智生活语文课堂 教学策略的探讨，较少有针对生活语文教学 设计的系统研究，本研究基于培智生活语文 的教学方案以及附设的教学评价设计表等 材料，采取文本分析的方法，探究教学设计 的现实特征，并针对存在的不足提出针对性 的改进路径。当然，研究仍存在不足之处, 仅选取了三名生活语文教师的部分教学方 案及相关教学资料，未来应该扩大样本的数 量，同时辅以访谈等方法，以期更加精准地 展现生活语文教学设计的整体思路和内容 全貌。