核心素养下的大单元整体学习方案设计和实施策略.docx

核心素养下的大单元整体学习方案设计和实施策略“培养拔尖创新人才”“发展核心素养”和“大单元教 学”三个概念是当下比较“热”的概念，也是教育领域普遍 关注的热点问题。如何在核心素养导向下实施大单元教学， 从而培养拔尖创新人才，这是我国教育改革所面临的重大课 题。“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展 需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、 家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。在内 部逻辑上讲，具有“核心素养”的人才有可能成长为拔尖创 新人才。以往的知识传授型课堂中，教师过度注重知识讲授, 忽视了学生核心素养的培养，于是有了著名的“钱学森之 问”。新版课标强调“大单元教学”，其主要目的是高水准、 高质量地培养学生各个学科核心素养，培养分析问题、解决 问题能力和高阶思维能力，为培养创新拔尖人才赋能。通俗 地讲，通过大单元教学培养学生的适应未来社会的“大”的 学习能力、“大”的分析问题解决能力、“大”的思维创新能 力“、大”的家国情怀和道德品质等。本研究将超越“教”的大单元课堂教学视域，走向“学” 的大单元整体学习范畴，在核心素养导向下聚焦大单元整体 学习方案设计的方法和实施策略。在传统教学视野下，一般而言，学科教师要求学生的学 习能力往往是听讲能力、记录能力和师问生答能力，这些能 力从根本上不能满足大单元教学需要和培养核心素养的需 要。在核心素养视野下，所谓“新型学力”是指“核心素养”。 新课程改革要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬 背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于 动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力:在培育核 心素养的大单元学习活动中，我们要培养学生适应新课改、 新高考、新教材的新学习能力。这是实施大单元整体学习的 “重中之重”，具有举足轻重的作用，如果不能培养出学生 新学习能力，那么大单元教学就成为“空谈”。新学习力即适应学习型社会、信息化社会、知识建构型 社会而能够自主发展的一种新型学习能力，发切于学本课 堂，指向人的终身学习能力、发展能力。实现大单元整体学 习，首先要指导学生学会结构化预习，培养结构化预习能力, 引导学生学会自觉主动阅读大单元学习内容，做到前置学 习、深度学习，在此基础上让学生生成个体和全班共性问题, 为教师预设高质量问题、确定学习目标和上好“问题解决课” 奠定坚实基础；其次，要培养小组讨论学习能力，通过小组 讨论在组内解决问题，做到组内成员“都会”，缩小学生之 间理解差异，培养学科核心素养；再次，培养展示对话学习 能力，教师和学生通过展示对话解决全班共性问题，实现交 流互动，促进思维发展，培育全班学生的学科核心素养和综 合素质。总之，培养新学习力是实施大单元整体学习、培育 核心素养的前提条件，是每位教师成功操作大单元整体学习 活动的“金钥匙”，也可以说是“唯一的一把金钥匙”。3 .创新课型：构建问题对话为主的新课型体系课型是指课堂的类型，代表着教师的理念、思想、方法 和智慧。对学生而言，不同课堂给学生成长搭建不同类型的 学习环境和成长平台。随着教本课堂向学本课堂转型，单一 化的新授课也将走向多元化的课型体系，为学生学习搭建多 元、宽广、厚重的成长平台。在教本课堂视野下，我们把课 型主要分为自习课、新授课、复习课等，而最关注的是新授 课这个单一化的主课型，这对学生核心素养、多元思维、多 元能力的发展有一定的局限性，从终身教育角度来看，制约 了学生终身学习能力的培养和发展。在核心素养下的大单元整体学习中，我们将新授课创新 为以问题导学为特征的新课型，认为学习活动是以问题学习 为主线，以评价学习为手段，沿着问题发现、问题生成、问 题解决、问题拓展的脉络来开展大单元整体学习活动。这种 新课型主要包括“问题发现评价课” “问题生成评价课”“问 题解决评价课”“问题拓展评价课”和“问题综合解决课” 等。课型决定设计，每一节课的设计包涵结构、流程、内容 和方法等。在操作时要根据课时计划进行选择和匹配，如1 课时可选择“问题综合解决课”；2课时可选择“问题发现评 价课”和“问题解决评价课”；3课时可选择“问题发现评价 课” “问题解决评价课”和“问题拓展评价课”。教师也可以 灵活掌握课型编排，如设计两节”问题解决评价课”或三节 “问题解决课”。每种课型都有个性化的基本流程，以“问题解决课”为 例，基本流程是“创设情境、呈现目标” “自主学习、合作 探究” “展示交流、规范评价” “问题训练、合作指导”“总 结归纳、意义提升”。这个课型是大单元学习活动最常见的 主课型，开始阶段，学科教师要掌握好这一主课型，然后逐 步掌握其他课型。希望各位学科教师要挑战自我，超越现实, 告别新授课，走向新课型，充分认识到创新“新授课”是实 施大单元学习的关键环节，是重构培育核心素养的基本“胚 胎”。4 .探寻“抓手”：研发和使用问题学习工具单在教本课堂视野下，我们学科教师在备课过程中根据教 学内容、教学目标编写教案或学案，为自己顺利讲解知识做 好预案，教学过程往往是教师“一言堂”或者是“满堂灌”。 这种课堂忽视了学生学习潜能、智力、兴趣和思维发展，难 以培养学生核心素养和创新能力。在核心素养下的大单元整体学习中，学科教师的备课主 要是备好“问题”，而设置高质量的“问题”是实施大单元 整体学习的关键环节。“核心问题”呈现的载体称为“问题 导学工具单”，也称为“问题学习工具单”。在“问题解决课” 中，师生将围绕着“核心问题”开展自主探究、合作探究、 展示对话，发展核心素养。为此，学科教师要在课前研发学 生所使用的问题学习工具单。如何研发问题学习工具单呢？首先，学科教师研究大单 元学习内容，将知识转化为“问题”，列出“问题”清单， 按概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题进行 分类；其次，预设实现本大单元学习活动的关键问题、重点 问题和难点问题，再将这些问题分为基础性问题、发展性问 题和提高性问题；再次，按课型和课时数来设计问题导读 单、问题解决单和问题训练单，将所要解决的问题 呈现在不同课时的工具单上。学生如何使用问题学习工具单呢?第一步：学科教师要 在学生开展结构化预习时下发问题导读单；第二步：当 学生结构化预习结束后，在问题解决课之前教师下发问题 解决单；第三步：师生上问题解决课时，学生围绕问题 解决单上的问题进行合作讨论，继而师生围绕“问题”开 展进行展示对话、问题解决、思维训练。其中，问题训练单是根据需要而在当堂下发、届时训练使用。问题学习工具单的质量是提高大单元学习质量的生命 线，决定着学生学业成就和核心素养发展的高低优劣，也是 实施大单元整体学习活动、培育核心素养的关键要素。5 .智慧导学：培养发展核心素养的导学能力在教本课堂视野中，学科教师主要职责是讲授知识，大 多数教师都是十分敬业、精心“讲授”，许多人认为只有勤 奋讲授知识才是好教师，只关注了教师的“教”，而忽视了 学生的“学”，至于学生核心素养是否得到发展，几乎没有 考虑。美国学者埃德加戴尔1946年提出了 “学习金字塔” 理论，主张“多用讨论、实践、互评的方式，让学生从一般 的听讲、阅读等被动的学习方式切实转化为实践体验的主动 学习方式，从而更好地达成学习目标，产生学习效能”。新 课程强调“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、 相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生 分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观 念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、 共进，实现教学相长和共同发展”。在核心素养下的大单元 整体学习中，我们要落实新版课标理念和要求，挑战自我， 超越现实，告别单纯讲授知识的习惯做法，要学会智慧导学, 也就是说让学生学会合作对话学习方法，通过师生之间、生 生之间有效沟通来解决问题，培养思维能力，发展核心素养, 努力让核心素养在每个环节都落地。由“系统讲授”和“精 讲点拨”转变为“因材施导”和“智慧导学”，这是一个十 分艰难的挑战自我行为习惯的过程，为了培育下一代学生的 核心素养，学科教师要担负起这一光荣的历史使命，学会与 学生建立问题对话解决系统，尽可能开启学生的嘴巴，尽可 能管住教师自己的嘴巴，尽可能让学生在生生对话、师生对 话中解决问题，发展核心素养。在问题对话解决系统中，教 师要因势利导，根据对话学习的需要采用“煽风点火”“小 纸条” “二次讨论” “诱思引导”等智慧导学策略，培养发展 学生核心素养的导学能力。有什么样的课堂就有什么样的学生。发展核心素养是提 升课堂教学质量和品质的“灵魂”，而课堂是发展核心素养 的主要平台和主要途径，相当于学生核心素养发育的“胚 胎”，有了学科教师智慧导学课堂，就能保证大单元整体学 习的“灵魂”。6 .智慧拓展：开展提升素养品质的多元能力在教本课堂视野下，课后拓展就是把提前在教案中预设 的背诵、默写、习题练习、家庭作业等内容交给学生，要求 学生如期完成，然后就是教师“例行公事”般的检查与批改。 这种单一、封闭、重复、机械、专制的课后拓展模式对教师 教学工作而言相对简单，即在课堂教学过程中布置一下任 务，要求学生死记硬背、机械刷题，布置给学生主要任务是 做“卷子”。许多人认为只有在课后大量做题，才能巩固知 识、提升能力、提高成绩。至于学生的课后多元拓展能力、 核心素养是否得到发展，几乎被忽略。新课标对课后拓展提出了新的要求，要通过课后拓展进 一步提高学生搜集与处理信息的能力，提高获取新知识的能 力、提高自主合作探究学习的能力。在核心素养下的大单元 整体学习活动中，学科教师要把45分钟的课堂教学“舞台” 搭建在更加广阔的平台上，从时间、空间、环境、人力、资 源等方面进行全面拓展，目的是把大单元整体学习内容引向 深入，把“问题”解决引向实践素养，使“问题”进一步得 到拓展研究和质量提升。学科教师指导学生的智慧拓展方法 和步骤有四：一是指导学生学会多元归纳复习方法，组织学 生画“大单元知识建构图”，梳理大单元知识体系，实现大 单元知识迁移；二是指导学生撰写大单元学习总结报告, 总结大单元的知识、技能、方法等方面的收获，分析大单元 整体学习中存在的问题；三是指导学生掌握“单元回归复习 法”，组织学生以单元为序，开展多次回到原点的涵盖式回 归复习；四是制定学生进行个性化回归拓展学习计划，按计 划进行指导、评价和管理，促进学生在课后发展核心素养和个性化成长。“课后智慧拓展”是提高大单元整体学习质量的保障系 统，是发展课后核心素养的后续平台。为了保障课后智慧拓 展学习质量，学科教师应千方百计让学生学会课后的自主、 合作、探究学习，进一步提高思考问题能力和分析问题与解 决问题的能力，培养多元拓展能力、发展核心素养。只有这 样，才能建立课前、课中、课后发展学生核心素养的闭合系 统。、“大单元教学设计”与“大单元学习设计”的区别目前，关于“大单元教学设计”的概念有多种，笔者赞 同房涛教授的界定，他认为“大单元教学设计”是指以大主 题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开 发，形成具有明确的主题、目标、任务、情境、活动、评价 等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设 计。这个概念有三层含义：一是强调大单元是以大主题或大 任务为中心；二是学科教师对学习内容进行分析、整合、重 组和开发；三是基于多种课型，围绕主题、目标、任务、情 境、活动、评价六个要素进行结构化设计。这对于“强化考 试评价与课程标准、教学的一致性，促进'教学评'有 机衔接”具有十分重要的积极意义。随着素质教育不断发展、新课程改革不断深入，“教本” 课堂逐步转向“学本”课堂，这是基础教育课程改革的重大 趋势。在此，我们需要思考两个问题：一是“拔尖创新人才” 是在“教”的课堂中培养，还是在“学”的课堂中培养；二 是学生的“核心素养”是在“教”的课堂教学中“听出来” 的，还是在“学”的课堂学习中“说出来”和“做出来”的? 笔者认为，学生的核心素养不是“教”出来的，而是通过师 生对话、生生对话、合作探究、思维碰撞，在“做中学”中 培育出来的。从新课程改革角度来看，实施大单元教学是新 一轮基础教育课程改革的深化、延伸、创新和发展，我们所 要建构的大单元课堂教学是符合素质教育思想、新课程理念 和核心素养要求的新课程课堂，是一种面向未来的素养型课 堂。绝不是摒弃新课程改革而追求新的“教改时髦”，更不 能退到20年前的单纯性知识讲授型课堂视野下研究大单元 教学。知识传递型课堂教学对发展学生核心素养的不利因素， 概括起来有以下几点：一是忽视了学生潜能挖掘；二是忽视 了学生智力开发；三是忽视了学生兴趣培养；四是忽视了学 生情感发展；五是忽视了学生素质发展。这种课堂主要培养 了复制型、听话型人才，培养出来的学生往往是不会自主学 习、不会合作学习、不会自主创业的“啃老族”。我们不难 得出这样的结论：“教”的课堂中难以发展学生核心素养， 更不能培养“拔尖创新人才”。当下我们追求和探索大单元教学，是新时代拔尖创新人 才培养的需要，是新高考改革和培养创新能力的需要，是让 新课标落地和发展核心素养的需要，是新时代办好让人民满 意教育的需要。大单元教学设计的研究和探索，要立足于30 年素质教育实践和20年新课程改革成果基础之上，将研究 视野聚焦于“学”的课堂，在以学习为本的课堂视野下研究 和探索大单元教学设计，这样才能有利于培养学生核心素 养，有利于培养新时代拔尖创新人才。在以“学”为本的课堂视野下，我们提倡“大单元整体 学习设计”。“大单元整体学习设计”是基于培养学生新学习 能力，以大主题或大单元为学习任务，以问题导向学习为主 线，以多种问题导学课型为支持，以团队学习为平台，对学 习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的问题、 目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的系统 规划和科学设计，旨在让学生学会大单元自主合作探究学 习，培养基于发展核心素养的分析、解决问题能力以及高阶 思维能力与创新能力。大单元教学内容有两个大类：一是自然单元，二是重组 单元。开始阶段，主要以自然单元为主探索和实施大单元学 习活动的设计，遵循学生认知发展规律、认知发展水平和身 心发展规律，以此设计大单元学习活动。若忽视学生认知发 展规律、认知发展能力，大单元学习活动就与“最近发展区” 理论相违背，易导致大单元教学质量急速下降。大单元教学 并不意味着在有限的课时内“教师讲完”，而是意味着“学 生学会”，从而培养学生单元整体学习能力，提高单元整体 教育教学质量。同时，在课前、课中、课后各阶段都能发展 学生核心素养。因此，大单元学习活动不是教师简单地将教 学内容整合后快速、单向讲授大单元知识的“教”的活动过 程，而是一个系统化、结构化、科学化的师生合作学习、合 作探究的活动过程。涉及到教学思维、教学内涵、组织形式、 学情研究、教学行为等多方面的变化和重构，如教学思维将 由“教一学一评”转向“学一教一评”；教学内涵将由“知 识传递”转向“问题解决”；教学组织形式将由“舞台式一 对多教学”转向“小组合作为基础的团队学习”；学情研究 将由“忽视预习”转向“高质量预习”；教学行为将由“教 师讲授”转向“智慧导学”等。通俗地讲，大单元整体学习 活动设计是一个“组合拳”，是一个系统化工程，绝不是简 单的内容整合、重组和浓缩型讲授。从“单节单课”到单元, 不是简单的设计单位由小变大的问题，而是标志着教师设计 的站位从“知识点”到了 “素养点”。为了发展学生核心素 养，培养思维创新能力，我们实施大单元教学探索和研究， 必须拓宽视野、提高研究起点，在以“学”为本的课堂教学 视野下实施“大单元整体学习方案设计”，在真正意义上让 核心素养落地。二、大单元整体学习方案设计的新方法在核心素养导向下，如何进行大单元整体学习方案设计 呢?学科教师首先要树立“单元设计的放大镜思维”；二是要 树立“元帅式”备课、“将军式”备课、“连长式”备课和“土 兵式”备课意识；三是要学会使用“编剧+导演+演员”三位 一体设计法进行设计。从“编剧”的角度对大单元教学内容 进行细化、分析、整合，结合学生实际安排学习活动，比如 编剧写剧本，分章节与时间安排、计划流程来实现大单元整 体学习。这里的过程包括课前、课中和课后三个阶段，课中 学习过程又分基本流程、时间、情境、教师导学行为和期望 学生行为。具体明确教师和学生在什么环节中将产生什么教 与学的行为，并期望得到什么结果。从“导演”的角度，充 分利用问题工具和学生的能动性，编排有效的学习方式，组 织有效的学习过程，让教师以“导演”的身份来组织和主持 整个课堂学习过程，使学习小组发挥团队作用，追求团队学 习效果，让每位学生个体发挥积极性、主动性，取得理想效 果。从“演员”角度来看，教师作为主角之一，要逐步退出, 走向智慧型“懒”教师，让学生不断进步，更加勤奋主动， 积极参与，踊跃展示，独立思考，合作讨论，生成智慧，从 而解决全部问题，具体操作过程如下。第一步：教师确定单元类型、学习主题、学习范围与学 习容量。学科教师结合学科内容和教材编写特点，确定大单 元类型是自然单元还是重组单元，在此基础上确定学习主 题、学习容量和页数等。第二步：组织学生开展结构化预习，深度自学文本，生 成共性问题。学科教师要组织学生对大单元整体学习内容进 行结构化预习，让学生实现深度学习，走进文本，实现“三 次对话”，整体把握和理解大单元学习内容，按照让学生“在 预习中学会知识”的要求进行高质量预习，尽可能让学生完 成课后题。在此基础上，采用“三步生成法”引导学生将自 己不会的内容转化和生成个体问题，继而小组生成本组问 题，最后生成全班共性问题。要求全班课代表将全部共性问 题交给教师，教师将全班共性问题作为大单元学习方案设计 的重要素材。第三步：教师研读并预设问题，整合师生问题，开发问 题工具。学科教师在进行大单元整体学习方案设计时要认真 研读整合后的大单元学习内容，做到全面系统深刻理解，精 准把握重点难点和关键问题，将知识转化为系列问题，形成 问题链。预测学生在结构化预习中不能够解决哪些问题，预 设在课堂教学过程中教师要讲解哪些问题。梳理、预设“教 师问题”后，要吸收、整合全班学生共性问题，并设计全班 所使用的问题解决单。第四步：教师确定课型、课时，计划使用多少课时学完 大单元。学科教师要针对大单元学习内容、难易程度、问题 数量，决定选择什么样的课型，确定几个课时每节课解决多 少问题，做好大单元整体学习的课时，计划设计。大单元学 习活动的课时数量服从质量，课时长度可以体现多元化、灵 活性。第五步：教师根据课标和学生学习基础，确定大单元学 习目标。学科教师要在充分研究教材内容基础上，根据课标 要求，结合学生结构化预习情况和全班学生共性问题的解决 需要，来研究本大单元整体学习目标和分课时学习目标。每 一个班大单元整体学习目标的确定要超越本内容的教学目 标，参考和借鉴教学目标，在吸收和借鉴全班共性问题基础 上整合、创新大单元教学目标，最后生成本班的具有个性化 的大单元整体学习目标。第六步：教师按大单元整体学习方案模板进行系统化、 结构化设计。大单元整体学习方案设计是一个系统化、全程 化、结构化的设计过程，包括课前、课中和课后学习活动， 具体设计学生在三个阶段中怎么学，教师在三个阶段及每一 节课中的各个环节中怎么导。大单元整体学习方案中主要有 八个模块：学习目标；重点难点；关键问题；学习方法；学 习准备；学习过程；参考文献；附件。这个方案设计与教案、 导学案有本质差异，是全过程落实核心素养的科学设计。三、大单元整体学习方案实施的新策略.搭建平台：建立缩小差异、团队提质的新机制传统的教学组织形式主要是舞台式教学管理，体现为以 教师为中心，“我对你”进行讲授、指导，师生关系是单向 的或双向的、“上对下”的封闭关系。这种教学逐步走向专 制、大一统的授受关系，变成“官本位”课堂，教师相当于 “领导”，学生是听众。在这种机械、单一、封闭的教学关系中，难以培育学生核心素养，而且极易拉大学生差异，更 不利于提高课堂教学质量。在核心素养导向下，创建团队机制是实施大单元整体学 习、培育核心素养的有效平台。以小组合作为途径的团队学 习机制建设是建构一个学习共同体，建立一种体现以人为本 的多元的、开放的、民主的、平等的、自由的、真实的学习 场。建立多元双向的对话关系、开放民主的人文关系、和谐 促进的合作关系，实现平等互助的团队学习。创新学生学习 角色，每组设置各个学科的学科长，做到人人堪当学科长、 科科都有领头雁、课课都有领头雁。建立负责“学不学”和 “会不会”的行政管理体系和学科学术体系，定期召开行政 团队、学科团队、教师教育团队三个“团会”，实现个体学 习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化和全班学习最 优化。实施大单元整体学习，必须依靠各个小组的团队学习 机制，在课前、课中、课后阶段都有组内学科长、小组长负 责，落实检查课前合作预习效果、课中合作对话学习效果、 课后合作拓展学习效果。建立全班团队学习机制，相当于组 装和管理“高铁动车组”，学科教师的主要职责是健全“两 个体系”和落实“三个团会”。只有这样，才能实施大单元 整体学习，缩小同学之间的差异，保证大单元整体学习质量。1 .培育学力：掌握大单元整体学习的“金钥匙”