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快乐体验*幼儿“尝试活动”研究摘要：长期以来，教师考虑更多的是如何把知识灌输给幼儿，而幼儿则变成了接受知 识的容器，只管听、看，相对而言，幼儿的主动性和积极性难以发挥。在全社会倡导素质 教育的今天，如何从幼儿的兴趣及其认识规律出发来组织安排教学活动，把教学目标从知 识的掌握转为能力的培养，是幼儿教育应该研究的问题。本文试图通过对幼儿尝试活动的 因素、创设的研究，构建一种全新的幼儿园教育模式：让幼儿在幼儿园开放的环境中想做、 敢做、乐做，即尝试活动，启动、激活幼儿活动积极性，培养幼儿主动学习、大胆体验、 自主探究的心向与能力。关键词：尝试活动、调整、主动学习、自主探究以改善、提高幼儿活动的主体性、体验性、研究性水平为指向的“幼儿尝试活动研究”, 试图通过对幼儿尝试活动的因素、创设的研究，构建一种全新的幼儿园教育模式：让幼儿 在幼儿园开放的环境中想做、敢做、乐做，即尝试活动，启动、激活幼儿活动积极性，培 养幼儿主动学习、大胆体验、自主探究的心向与能力。一、“尝试活动”研究目标通过幼儿园教育情景的调整、改善与创设,发现、保护幼儿"Let me try"、“lean d。" 尝试活动素质，培养、引导幼儿想做、敢做、能做、乐做的素养，为幼儿主动学习、大胆 体验、自主探究意识和能力的形成奠定基础。1、“Let me try”与 "I can do”这是欧美人的日常口头语，即“让我试试”、“我能行”。借用这一口头语来帮助幼儿建 立尝试活动（做、听、看等）的意识与心向，进而影响其活动与生活方式，即形成主动活 动的行为特征与习惯。2、想做、敢做、能做、乐做这是对“尝试活动”内容的具体化。所谓“尝试活动”，从幼儿身上可以表现为“做。 具体说就是满足需要的活动，例如制作、加工、谈话、阅读、聆听等等。而“想”、“敢”、 “能”、“乐”，则是“做”的不同水平，这既是幼儿“做”的初始状态，也是经历幼儿园教 育以后所达到的目标水平。3、主动学习、大胆体验、自主探究意识和能力这些素养是社会对人才的要求，对于幼儿园教育来说，主要是为幼儿形成这些素养奠 定基础。就本课题而言，就是通过“尝试活动”来促使这素养基础的形成。4、教育情景教育情景，可以理解为教育影响，包括教育、手段、内容、方式、形式以及人际关系 （师生）等等。在本课题中，教育情景就是一切有利于幼儿敞开心怀，充分自由活动的幼 儿园设施、设备、教学组织形式、教学内容、活动材料、交往方式等等。教育要求是通过 教育情景的改变、创设而影响于幼儿，而不是教师的直白约束、规范或给予。因此，本课 题研究的重点是教育情景的调整、改善与创设。二、研究内容依据课题的研究目标，本课题可以化解为以下一些研究内容：1、“Let me try"、“I can do”心向与习惯的建立研究建立“让我试试”、“我能行”心向与习惯，首先必须使其成为师生教育活动的口头语, 在高频度的运用中，逐步影响幼儿活动方式与生活方式。2、“想做、敢做、能做、乐做”尝试活动水平的研究建立幼儿尝试试活动与幼儿尝试试教育的量标系统，这一系统的直观、形象化表达即 “想做、敢做、能做、乐做”。提高行动研究探索这一量标系统的客观性、实践性与应用性 价值。3、幼儿园“尝试活动教育情景的研究这是课题研究的重点，主要包括教师与幼儿、活动与材料、教育要求与幼儿活动等关 系的研究，探索如何将“尝试活动”从教育理念转化为教育行为、环境活动真正成为幼儿 发展的推动力。三、研究方法通过行动研究法来展开对目标与内容的研究，设想通过行动一一实施一一反馈一一调 整一一再计划这一系列的行动研究步骤来探究本课题目标是否正确与准确，内容是否 客观与具体：通过准实验法对情景与幼儿活动性的关系进行实验。标象程果 目对过结 、 、 、 、 12 3 4了解入园时幼儿初始活动状况小班幼儿制订测试内容和表格，为测试准备相应的场景和场地表一小班幼儿初入园行为反应表现 性别躲在父母身后 %拉住父母手 %独自进入 %男12308女4388合计166816从表一可以看出，小班幼儿在无父母陪伴、独自进入活动室时，大多数幼儿有依 恋父母或成人的倾向，只有少数幼儿具有独立性。表二小班幼儿初入园参与活动行为反应场性别室外室内参与活动 %不参与活动 %参与活动 %不参与活动 %男30201535女1535446合计45551981从表二可以看出，小班幼儿无论家庭背景如何，都具有活动性，其中男孩活动独立性明 显高于女孩，但小班幼儿总体独立活动性水平较低。5、分析：（1）小班幼儿对成人的依赖性程度较高，自身具有的独立活动水平较低。从 前测与家访看，这种情况的出现与家庭很有关系。多数家长出于对孩子 安全因素的考虑，在幼儿动手玩耍时就会予以阻拦；家长为幼儿创设的 家庭过于完善，使幼儿失去了活动的自主需求。久而久之，幼儿就对成 人产生很强的依赖心理。（2）小班幼儿在幼儿园与家庭中都有一定的活动性，但表现却截然不同。幼 儿在家庭中活动较少自主性，而在幼儿园有更多的活动性。基于上述分析，我们认为改善、提高幼儿活动的主动性、体验性、探究性不仅可能 而且十分必要。（二）行动研究1、在活动中教师提供大量的材料，让幼儿自由选择自主活动，观察幼儿活动的主 ,生材料：大小、颜色不同，数量不等的雪花片、瓶盖、木棍、塑料片等2、体育活动中为幼儿提供适合“一物多试”的材料，观察幼儿的功能尝试与开发 状况。材料：皮球、可乐瓶、绳子3、根据幼儿的年龄与能力差异，为幼儿准备不同的尝试材料，使不同水平的幼儿 都有发展。材料：在美工活动中制作手工作品，有口寸对剪的技能要求较高，有时对折的技能要求较高。这时，教师考虑到部分幼儿会放弃尝试。于是，教师特意为这部分幼儿准备各种不同的尝试材料，比如，材 料中有时提供半成品，而半成品也有程度之分，根据具体情况来定， 为孩子尝试活动的成功创设条件。4、教师创设问题情境，激发幼尝试回答的愿望。教师在提供材料的同时，在活动开始时用启发式的问题引出尝试的主题。让幼儿带着问题去探索、去思考。通过不断地实践与操作，最终自 己发现问题的答案。在活动中教师也是参与者，与幼儿的关系是平等的。5、教师提供恰当适宜的指导，改善指导形象，调整指导策略。在活动中，教师根据幼儿的层次差异进行观察，及时了解幼儿尝试中存在的问题和需要。教师边观察边思考：究竟是什么因 素阻碍了幼儿尝试的积极性？及时发现问题调整目标，给予适当的 指导。五、研究结果1、改变活动材料，幼儿的活动性水平发生相应变化表三幼儿玩法种类变化玩法器量 材14种%57种 %7种 %皮球83170可乐瓶563014绳子304327从表三可以看出，中班幼儿在进行一物多玩活动时，教师一次次地及时调整活动材料, 有助于幼儿主动性的发挥；每次材料调整后，幼儿的玩法种类就向高一层次的方向发展； 其中，当提供绳子作为活动材料后，7种玩法的比例明显增加。表四 幼儿兴趣变化时间 器材110 %1015 %1520 %皮球56440可乐瓶175330绳子01387从表四可以看出，当教师通过两次调整，更换活动材料后，活动持续时间在110分 钟的幼儿呈递减趋势，而活动持续时间达到1525分钟呈递增趋势。尤其值得指出的是， 当教师提供绳子后，幼儿的兴趣水平明显提高，持续时间都超过10分钟。表五 幼儿合作情况乍人 器材1人 %2人 %34人 %4人以上 %皮球871300可乐瓶2033470绳子0133057从表五可以看出，三次投放不同的活动材料，幼儿的合作情况有很大不同：独自玩的 幼儿呈明显下降趋势，而当提供了绳子后，4人合作的比例明显增加。在玩绳子时，幼儿 已经意识到这种材料可以合作玩，通过合作可以产生许多新的玩法。2、改变活动组织形式，幼儿的行为反应会发生相应变化表六教师在前提问，幼儿在位置上回答的行为反应-亍为性格与不发言 %有时主动发 言%经常主动发 言教师介入次 数内向723419一般1015194外向981215总比例463519从表六可以看出，在活动中，教师在讲台前，并且介入的次数多，所以幼儿不发言的 比例就比较高，经常发言的幼儿比例就比较少。表七幼儿在前，教师在幼儿位置上时的幼儿反应性格行人不发言 %有时主动发 言经常主动发 言教师介入次 数内向71584一般108191114外向941219总比例273934从表七可以看出，在活动中，当教师调整了与幼儿的位置，允许幼儿从座位走到教师 的位置来发表自己的见解和想法，幼儿经常主动发言的比例有所增加，但由于教师介入的 次数仍旧比较多，幼儿行为变化还不明显。表八减少教师介入讨论的幼儿反应性格行人薪不发言 %有时主动发 言经常主动发 言教师介入次 数内向71512一般1015233外向935总比例3070从表八可以看出，教师大大减少介入次数，幼儿经常主动发言的比例有了明显的增加, 不发言的幼儿几乎没有。3、改变活动的方式，幼儿的态度反应会发生相应变化表九幼儿对教师站位的态度反应表现 性别喜欢教师在前 %喜欢教师在后 %无所谓 %男11345女8375合计197110从表九可以看出，在活动中幼儿对于教师站位的情况很关注。多数幼儿喜欢教师站在 后面，并且这种态度的倾向与性别无关。六、研究结论本课题通过行动研究、实验研究基本验证了：当代幼儿有尝试活动的自主需要，但这 种需要的满足必须调整现有幼儿园教育情景：科学的、生动活泼的教育情景在唤起幼儿尝 试活动的同时，还激活、维持幼儿尝试活动过程，深化、升华幼儿尝试活动体验，促进幼 儿活动的主动性、体验性、探究性水平的发展。在这一教育过程中，在全面观察、了解的 基础上，教师提供恰当适宜的指导，培养幼儿有目的地解决问题的能力。通过教育情景的 设计，创设幼儿自主活动的氛围，不仅改善了师生互动关系，而且有助于真正意义的幼儿 尝试活动的开展。幼儿园应根据幼儿尝试活动的规律来创设教育情景，而不是设定、一成 不变或成人化，只有与幼儿尝试活动需要相适应的教育情景才能被幼儿接受；只有符合其 发展方向的教育要求，才能产生引导作用。七、启示与讨论1、关于尝试活动教育长期以来，教师最为关心是如何通过教学活动来完成即定的教育目标，而目标的 内容则往往直接指向某种知识的掌握。教师制定完目标，就开始“精心”设计活动， 为幼儿掌握某一知识点提供材料，这一切都是为幼儿在课堂中能尽快掌握知识点服务 的。教师想的最多的是如何把知识内容灌输给幼儿，而无视幼儿的兴趣、认识规律及 发展水平；幼儿变成了接受知识的容器，只管听、看，既不动脑思考也很少有机会动 手操作，其结果是限制了幼儿思维的发展，扼杀了幼儿的积极性和主动性，容易让幼 儿觉得是“为学而学。甚至产生消极情绪。(1)尝试活动所制定的教学目标不是以追求知识的掌握为最终目的的。过分强调以预先设定的行为目标去严格控制教学过程，决定先教什么，后教 什么，这会破坏原本完整的教学过程，实行起来往往会遇到困难。所以，作为“尝 试教育”，还考虑借肋教学目标来优化教学过程。目标的内容并不是确定的，它 在未实施前就有了分层目标。这是教师在分析了幼儿原有水平的基础上得出的结 论，不是主观作出判断。而所谓有计划地指导并不是按部就班，在指导时一字不 改，完全按照预先制定的计划来实施，而是将预先制定的教学计划置于头脑中， 同时根据幼儿在活动中出现的实际情况进行灵活地指导。除此之外，教师还思考 “目标”之外还有什么问题并不断以有价值的事物丰富或补充教学目标。(2)尝试活动也有目标，但不追求在一次或几次活动中就完成教学目标所提出的 要求。一谈到“尝试”，有人就会产生疑问：它会不会是一种“放羊式”的教育？ 教师是否会完全放手让幼儿“随心所欲”地想做什么就做什么？幼儿会不会毫无 收获？其实，在活动实施前，教师对活动中可能产生的情况已经做好了各种应答 的准备，活动中教师看似“放羊”，实质是在观察幼儿的各种尝试行为。但是一 种情况确实存在，就是每次活动中并非每个幼儿都能完成尝试教育目标。这时， 教师不急于包办代替，而是通过对材料、环境和指导的调整，激发幼儿在下次活 动中继续尝试。教师已经开始学习“等待”，相信每个幼儿都能通过不断地实践 逐步调整自己的尝试行为，最终达到尝试的目的。尝试活动追求的是一种长远目 标的达成，即幼儿通过活动得到主动发展，重视培养幼儿的能力，而并非即时目 标的达成。(3)尝试活动的教育目标以发展来衡量每一幼儿。与追求知识掌握与否的目标配套的评价总是过分强调预期目标的达成，而 较少考虑幼儿间早已存在的差异。在注重知识掌握的传统教育中，教师往往过 于关注幼儿的发展结果而忽视幼儿的发展过程。与每个知识点相对应的只有一 个，也是唯一的标准。教师往往从一次活动就对幼儿作出评价，而且过多地使 用量化标准对幼儿进行评价。这种对幼儿进行优劣的评价往往会挫伤幼儿的自 尊心，使他们缺乏继续努力的勇气。在多次的实践中，我们认识到，对幼儿的 评价不是一次就可以完成，要带着发展的眼光去看待每一个孩子，不同的幼儿 给予不同的评价，应是建立在幼儿原有水平上的进步和发展作出的评价，而不 是进行横向比较后得出的结论。2、关于教师的尝试活动教育(1)教师在尝试活动教育中需要调整指导动机传统的教育，教师指导的动机十分明确，希望幼儿在同一时间里完成教师 提出的统一要求。而尝试教育的指导则是在对幼儿原有水平的了解、对幼儿充 分尊重的前提下进行的。教师想通过指导促进每个幼儿在原有水平上的提高， 而不是表面化的知识技能的掌握。教师对于每个幼儿的指导是不同的，是有针 对性的。一视同仁的、面对全体幼儿的指导不是尝试教育所倡导的。尝试教育 的指导可能在短时间内效果不明显，但教师期望的本来就不是即时效果，而是 一种长远而持久的影响。这种指导不希望幼儿一味地顺从，没有主见；恰恰相 反，而是希望通过指导让幼儿建立自信，培养他们各方面的综合素质，这与传 统教育是有本质区别的。（2）教师在尝试活动教育中需要调整角色、地位每个幼儿的性格、能力、意志品质等都不相同，各有差异。教师要善于发 现幼儿之间存在的差异，因势利导，因材施教，给予幼儿适时的帮助。有的幼 儿能力较差，不敢进行尝试活动，害怕、畏惧阻碍了他们的尝试行为，这时教 师以合作伙伴的角色出现较为合适，在与幼儿共同的活动中消除他们的陌生 感，帮助他们树立自信，这对能力的差的幼儿是十分需要的，心理关一过，他 们就会自然而然地想要尝试。教师以伙伴的身份出现，还有助于创设一种平等、 宽松的氛围。有的幼儿在活动中遇到困难，不知如何深入下去的时候，教师就 以指导者的身份出现，用适合的问题情境加以适当点拨，让幼儿带着问题边思 考边尝试，往往较有效。而当有的幼儿正认真地进行操作，并努力地调整自身 尝试行为时，教师作为观察者持续最为合适，不轻易地介入和干涉幼儿的尝试 活动。因为观察也是一种指导，教师只有了解幼儿的尝试进展情况才能调整自 己的活动计划，为下一次活动的延续做准备。但是，由于教师观念转变的不彻底，致使有时角色转变的不彻底。形式上虽然放弃了 教师的权威，但在不经意之间还是会对幼儿加以阻止或干涉，使得幼儿想做又不敢放手去 做。因此，我们觉得角色转换的成功与否主要是看幼儿尝试大胆尝试到何种程度，不然角 色再转换也是徒劳无功。主要参考文献：1、陈帼眉：学前心理学，人民教育出版社2、学前儿童尝试教育，上海出版社3、袁爱玲：中美幼儿科学教育比较研究，幼教园地