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教育心理学各章重点教化心理学各章重点 本文关键词：各章，教化心理学，重点教化心理学各章重点 本文简介：第一章教化心理学概述1、教化心理学：是一门探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学，主要探讨学生学习的心理规律。2、教化心理学探讨内容五要素：老师(关键作用)、教学内容、教学媒体、教学环境、社会环境。三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。3、教化心理学的探讨原则：客观性原则、发展性原则、理论联教化心理学各章重点 本文内容：第一章教化心理学概述1、教化心理学：是一门探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学，主要探讨学生学习的心理规律。2、教化心理学探讨内容五要素：老师(关键作用)、教学内容、教学媒体、教学环境、社会环境。三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。3、教化心理学的探讨原则：客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教化性原则。4、教化心理学的探讨方法：视察法、试验法、调查法、测验法、个案探讨法。5、教化心理学的作用：教化心理学对教化实践具有描述、说明、预料和限制作用。?帮助老师正确地了解问题?为实际教学供应科学的理论指导?帮助老师预料并干预学生帮助老师结合实际教学进行探讨6、教化心理学的发展概况：初创时期（20世纪20年头以前）。代表人物：桑代克，事务：1903年出版了教化心理学，是西方第一本以教化心理学命名的专著。发展时期（20世纪20年头50年头末），尚未成为一门具有独立理论体系的学科。成熟时期（20世纪60年头73年头末），作为一门具有独立理论体系的学科正在形成完善时期（20世纪80年头以后），布鲁纳：认为教化心理学探讨包括4个方面。7、教化心理学的学科性质：教化心理学既是一门理论性的基础学科，同时也是具有实践性的应用学科，强调它的综合性特色。其次章中学生心理发展与教化1、心理发展：人的个体从受精卵起先到诞生、到成熟、直至苍老的生命全程中发生的有规律的心理改变过程。2、心理发展包括方面：认知发展和社会性与人格发展两大方面。3、心理发展的几个基本特征：连续性与阶段性、定向性与依次性、不平衡性、差异性。4、学习打算：指学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。5、关键期：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特殊敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。心理发展关键期的教化启示：抓住关键期刚好进行教化，事半功倍。但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。6、皮亚杰认知发展理论认知结构：是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个概念。图式：是指支配儿童行动的心理模式，儿童通过这种认知结构感性的适应，并组织他们四周的环境。同化：是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式之中，以加强和丰富原有的认知结构。同化是量变。顺应：是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求变更原有认知结构或创建新的认知结构，以适应环境的须要。顺应是质变。平衡：是主体的发展趋向，主体主动趋向于与环境平衡；这种平衡是通过同化和顺应两种机能实现的。7、皮亚杰认知发展阶段：感知运动阶段、前运算阶段、详细运算阶段、形式运算阶段。皮亚杰理论在素养教化中的运用：教学内容应适合儿童的认知发展水平、教学过程应充分发挥儿童的主体性、老师的角色主要是学生主动学习的协助者而不仅是学问的传播者、应重视学生的个别差异。皮亚杰发展理论对教化的影响：1）不主见教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料2）不主见教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料3）儿童在认知发展中存在个体差异贡献：揭示心理发展的一些规律，有助于人们预料儿童的心理发展，并施以正确的教化影响。8、心理发展与教化教学的关系：1）“最近发展区”思想（维果斯基）：“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教化教学确定的，即教学创建出“最近发展区”。2）教学应走在发展的前面。3）学习的最佳期限：对儿童的教化教学必需以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期限就是建立在正在起先又尚未形成的机能之上。假如错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。教化教学的最佳期限也就是儿童最简单接受有关教化教学影响的时期。9、皮亚杰：认知发展理论维果斯基：文化-历史发展理论和心理发展观艾里克森：人格发展理论10、认知差异：认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。特点：长久性和一样性。分类：1）场依存型与场独立型2）冲动型与深思型3）发散型与辐合型11、认知差异的教化意义：1）认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某中偏爱,主要影响学生的学习方式。2）智力是学习成果的一个牢靠的预料指标,它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。3）老师应当依据学生认知的特点,不断改革教学,努力因材施教。12、人格：是构成一个人思想、情感和行为的特有模式，这个模式包含了一个人区分于他人的稳定而统一的心理品质。13、艾里克森人格发展理论：基本观点：每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和冲突确定的发展危机。分为8个阶段：信任对不信任（0-1.5岁）；自主感对羞愧感与怀疑（2-3岁）；主动感对内疚感（4-5岁）；勤奋对自卑（6-11岁）；自我同一性对角色混乱（12-18岁）；密切感对孤独感(成年早期)；繁殖感对停滞感(成年中期)；自我整合对无望感(成年晚期)。14、健康人格的建构：1）指导学生进行自我统合；?帮助学生形成正确的自我意识，全面客观地相识自我、评价自我、悦纳自我；自尊、自爱；努力发展身心潜能，自信、自强。?培育学生乐观向上的生活看法主动的和良好的心情是人格成熟的标记。2）指导学生进行自我与社会的统合；具有较强的社会责任感和道德原则。3）指导学生进行自我与实践活动的统合。具有实践活动的自我效能感。15、自我同一性：指个体组织自己的动机、实力、信仰及其活动阅历而形成的有关自我的一样性形象。16、自我意识：也称自我或自我概念，是对自己存在的觉察，自己相识自己的一切。详细地说，自我意识就是个体对自身的相识和对自身与四周世界关系的相识、体验和评价。17、自我意识包括三种成分（表现形式）：自我相识、自我体验、自我调控18、自我意识的内容（形成的三个阶段）（奥尔波特）：?生理的自我：个体对自己身体、生理状态的相识和体验?社会的自我：个体对自身与外界客观事物关系的相识，体验和愿望?心理的自我：个体对自己的心理特点的相识19、自我意识的发展：生理自我发展、生理自我发展、心理自我发展、自我同一性形成20、学生的性格差异及其教化含义：性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的看法以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实看法的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的心情特征；四是性格的意志特征。性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和听从型。性格会影响学生的学习方式，会作为动力因素影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。第三章学习的基本理论1、学习：由于阅历而引起行为或行为潜能的比较长久变更的过程。2、学生学习的特点：?学习过程是驾驭间接阅历的过程?在老师有目的、有安排、有组织的指导下进行?学习带有肯定的被动性学习过程还涉及思想品德和行为习惯的培育3、学习的分类：根据学习水平分类（加涅）：连锁学习、多重辨别学习、详细概念学习、定义概念学习、规则学习、解决问题的学习；根据学习结果分类（加涅）：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、看法的学习4、学习的联结理论代表学说（4个)：桑代克的尝试错误说（是教化心理学史上第一个较为完整的学习理论，指导了大量的教学实践）；巴甫洛夫的经典条件作用论（经典条件作用无法说明有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象）；斯金纳的操作条件作用论（推动了学习理论，忽视了人的意识和思维在学习中的作用）；加涅的信息加工学习理论（对于理解教学和教学过程，以及如何支配教学事务具有极大的应用意义）。5、尝试错误的基本规律：打算律、练习律、效果律其教化意义：应激励学生“做中学”，允许学生犯错误，努力使学生的学习能得到自我满足的主动结果，防止一无所获或得到消极结果。在学习过程中，学生应合理、科学地练习；在学习结束后，也应不断地练习。任何学习都应当在学生有打算的状况下进行，不能搞“突然攻击”。6、经典条件反射的基本规律：强化（条件刺激呈现时或呈现后赐予无条件刺激，这就是强化）；消退（条件反射形成后，加入条件刺激重复出现而不能得到强化，条件反应便渐渐减弱并消逝）；自然复原（条件反射形成后能被消退，一段时间休息后，虽然没有得到强化，条件反射也可出现某种自然地回复）；泛化（反射不单对这一特定刺激做出反应，反应可泛化遍及到未建立条件反射的相像刺激范围内）；分化（学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程）；高级条件反射（习惯即由连串的条件反射所养成）。7、操作性条件作用的基本规律：强化、强化的程式（指强化的时间和频率支配。分连续式和间隔式）、躲避条件作用与回避条件作用、消退、惩处操作性条件反射观：行为可以分为应答性行为、操作性行为8、加涅的信息加工学习理论学习动作分为八个阶段：动机阶段、领悟阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段9、应答性行为：是指由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的探讨对象。（被动的）操作性行为：是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的探讨对象。（自发主动行为）10、程序教学：这是基于操作性条件反射和主动强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。11、认知学习理论代表学说：?苛勒的完形顿悟说?布鲁纳的认知结构学习论?奥苏泊尔的有意义接受学习论建构主义的学习理论第四章学习动机1、动机：是指激发、引导和维持行为的心理过程。学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向肯定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。2、学习动机功能：激发功能、指向功能、调整功能3、学习动机的分类：?认知内驱力(内部动机)、自我提高内驱力(外部动机)和附属内驱力(外部动机)?依据学习动机的作用与学习活动的关系分类：近景性动机与远景性动机?依据学习动机的动力来源分类：内部学习动机与外部学习动机4、学习的基本成分：学习须要和学习诱因5、学习期盼：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。6、学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是确定学习活动的唯一条件。1）学习动机与学习效果之间的关系不是干脆的，而是以学习行为为中介的。2）学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一样的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并主动主动、持之以恒地寻求有关的信息。3）动机对学习的影响，并非干脆卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。学问基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一样的。4）“耶克斯多德森定律”表明，动机不足或过分剧烈都会影响学习效果。?动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较简单的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有渐渐下降的趋势。?一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。?动机水平与行为呈倒U型曲线。7、学习动机的理论：1）强化理论2）须要层次论3）归因理论4）成就动机理论5）自我效能感理论8、强化理论：人物：斯金纳观点：强化是指有机体在学习过程中增加某种反应重复出现可能性的力气。一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。评价：订正了本能论过分强调个体先天本能的不足。但把全部人类行为的缘由归结于外部强化，否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。须要层次论：人物：马斯洛观点：动机和须要是一回事，人类全部的行为都是由肯定的须要所驱使的。人的须要包括生理须要、平安须要、归属和爱的须要和敬重的须要和自我实现的须要。贡献：把须要按凹凸层次分成不同须要，且提出人所独有的高级须要。把学习的内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。局限：主见抽象的人性，认为成长须要是先天固有的。只有低一级的须要满意之后才能出现高级须要，与事实不符。9、学习动机的培育：1)利用学习动机与学习效果的互动关系培育动机2)利用干脆发生途径和间接转化途径培育动机（课件上）（书本上）包括内部和外部学习动机的激发与培育：内部：1）学习成就动机的培育2）学习归因信念的训练3）学生自我效能的增加4）学生学习中自我价值的维护5）学生学习自主性的支持6）学生成就目标的引导外部：1）表达明确的期望2）供应明确、刚好且常常性的反馈3）合理运用外部嘉奖4）有效地运用表扬10、学习动机的激发：1)创设问题情境2)利用学习结果的反馈作用3)适当开展竞赛4)正确运用表扬与指责5)指导学生对学习结果正确归因第五章学问、技能、品德的学习1、学问的含义：狭义学问：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如概念、公式、定理等。广义学问：个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征。2、学问的分类：感性学问与理性学问（深度不同）、陈述性学问和程序性学问（反映活动的形式不同）、显性学问与隐性学问3、学问学习的类型：1）依据学问本身存在的形式和困难程度：符号学习、概念学习、命题学习2）依据新学问与原有认知结构的关系：下位学习、上位学习、并列结合学习4、学问学习的过程（三个阶段）：1）学问获得：?学问直观?学问概括2）学问保持3）学问应用学问直观的类型：?实物直观：干脆感知实际事物?模象直观：干脆感知事物的模象?言语直观：借助于言语的描述对事物进行间接的感知和理解。如何提高学问直观的效果：1）敏捷选用实物直观和模象直观，词与形象的协作。2）运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点。3）培育学生的视察实力。4）让学生充分参加直观过程。5、学问学习的作用：1）学问学习是学校教学的主要任务之一。2）学问学习是学生形成技能和发展实力的重要基础。3）学问学习是学生创建性产生的必要条件。6、学问概括的一般过程：1）分析与综合2）比较3）抽象和概括学问概括的类型：1）感性概括：是在直观基础上的一种低级水平的概括形式。2）理性概括：是在思维基础上的一种高级水平的概括形式。如何有效地进行学问概括：1）明确概括的目的方向性2）协作运用正例和反例3）正确运用变式4）引导学生对材料进行精细加工5）科学地进行比较6）对学习材料进行合理组织7）启发学生进行自觉概括。运用记忆规律，促进学问保持：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习、合理进行复习（刚好复习、分散复习、反复阅读与尝试背诵相结合）7、学问遗忘：对学习过的学问不能回忆和再认，或者回忆和再认时出现错误的现象，叫做学问遗忘。遗忘的规律（艾宾浩斯1885）：先快后慢8、学问应用的一般过程：审题对有关学问的重现使当前课题与有关学问联系起来，实现课题类化作出解题推断并向实践转化9、技能的含义（皮连生）：在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺当完成才智任务或身体协调任务的实力。10、技能的特点：1）练习是形成技能的途径2）技能是一种活动方式，区分于相识阅历的学问3）技能是合乎法则的活动方式，区分于一般的随意行为。11、技能的类型：动作技能、心智技能12、技能的作用：1）技能的驾驭是进行学习的必要条件。2）技能的获得有助于学问的驾驭。3）技能是实力的构成要素之一，是实力形成发展的重要基础。13、操作技能形成过程（冯忠良四阶段模型）：操作的定向、操作的仿照、操作的整合、操作的娴熟14、动作技能形成的特点：1）练习是形成技能的途径2）技能是一种活动方式，区分于相识阅历的学问3）技能是合乎法则的活动方式，区分于一般的随意行为4）动作对象的客观性5）动作技能的外显性6）动作结构的绽开性15、操作技能的培训要求：1）精确的示范与讲解2）必要而适当的练习（练习量、练习时间）3）充分而有效的反馈（反馈的内容反馈的频率反馈的方式）4）建立稳定清楚的动觉16、心智技能三阶段模型（冯忠良）：原型定向、原型操作、原型内化17、心智技能的培育：1）促进条件化学问的形成和产生式学问的自动化。心智技能形成的关键是把所学学问与它所应用的条件结合起来，形成条件化学问。通过有效地练习，可以使产生式学问达到非常娴熟甚至自动化的程度。2）提高学生的言语水平。在心智技能的培育中，须要遵循练习的阶段性特点，帮助学生从外部的物质活动向内部的智力活动转化，此外，心智技能又是借助于内部言语得以实现的，因此，言语具有非常重要的作用。3）依据心智技能的不同特点选择方法。老师在教学过程中，首先须要了解学习任务的困难程度，对于比较困难、由多种智力活动方式组成的心智技能，可采纳部分到整体的训练方法。对于简洁的心智技能，采纳整体方法进行训练。4）注意思维训练。思维是学生心智技能中至关重要的心理成分。老师在教学中对学生的思维方式进行肯定的训练和指导，培育学生思维的独立性、敏捷性等品质。除上述要求外，老师在教学过程中还需注意学生的个体差异性，充分了解学生所面临的主、客观环境，并针对学生的详细问题进行针对性的辅导。18、心智技能形成的标记（特征）：1）在活动方式方面，活动各个环节渐渐联合成为一个有机整体，内部言语趋于概括化和简约化2）在活动调整方面，学生的意识参加渐渐削减，达到运用自如的程度3）在活动对象方面，心智活动的对象不再是外显的物体或肌肉，而更多的是反映在头脑中，活动对象以观念、概念或原理为主。19、品德：是个体现象，是指个人依据肯定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。（潘淑）20、品德的结构：道德认知、道德情感、道德行为特点：稳定性、个别性、自觉性21、中小学生品德的发展阶段理论：1）皮亚杰的道德发展阶段论：认为儿童的道德推断大致分为两个阶段：10岁以前儿童对道德行为的推断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以后儿童对道德行为的推断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。2）柯尔伯格的道德发展阶段论：道德认知发展的三水平六阶段：前习俗水平（听从与惩处的道德定向阶段、朴实的利己主义的道德定向阶段）、习俗水平（好孩子的道德定向阶段、维护权威与秩序的道德定向阶段）、后习俗水平（社会契约的定向阶段、普遍的道德原则的定向阶段）22、中学生品德发展的基本特征：1）伦理道德发展具有自律性，言行一样：形成道德信念、道德志向自我意识增加道德行为习惯逐步巩固品德结构更为完善2）品德发展由动荡向成熟过渡：?初中阶段品德发展具有动荡性?中学阶段品德发展趋向成熟23、品德学习的过程：依存（从众、听从）、认同、内化24、影响品德学习的条件：1）外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体2）内部条件：认知失调、看法定势、道德认知25、良好品德的培育：1）有效地劝服2）树立良好的榜样3）利用群体约定4）价值辨析5）赐予恰当的嘉奖与惩处第六章学习迁移与创建性1、学习迁移：也称训练迁移。指一种学习对另一种学习的影响，或者习得的阅历对完成其他活动的影响。2、迁移的类型：1）性质：正迁移和负迁移2）方向：顺向迁移和逆向迁移3）范围：一般迁移和特别迁移4）层次：横向迁移和纵向迁移5）路径：低路迁移和高路迁移6）近迁移和远迁移7）迁移过程中所须要的内在心理机制：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移3、影响学习迁移的条件：?相像性?原有认知结构?学习的心向与定势年龄、智力、学习者的看法、教学指导、外界的提示与帮助等等。4、学习迁移的作用：1）迁移对于提高解决问题的实力具有干脆的促进作用。2）迁移是习得的阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力与品德形成的关键环节。3）迁移规律对于学习者、教化工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。5、现代的迁移理论：1）认知结构迁移理论（奥苏伯尔）2）产生式迁移理论（辛格勒和安德森）3）认知策略迁移理论（贝尔蒙特）三种理论的区分：认知结构迁移理论比较适合说明有意义的陈述性学问学习迁移。产生式迁移理论适合说明技能的学习迁移。认知策略迁移理论适合说明认知策略的训练迁移。6、如何在教学中促进迁移：1）精选教材：老师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本学问（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。2）合理编排教学内容：合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。3）合理支配教学程序：在宏观上，教学中应将基本的学问、技能和看法作为教学的主干结构，并依次教学。在微观上，应注意学习目标与学习过程的相像性，或有意识地沟通具有相像性的学习。4）教授学习策略，提高迁移意识性：学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。7、创建性：指个体产生新颖独特的、有社会价值的产品的实力或特性。创建有真正的创建和类似的创建之分。8、影响创建性的因素：环境、智力、特性9、创建性的培育：A创设有利于创建性产生的相宜环境：1）创设宽松的心理环境2）给学生留有充分选择的余地3）改革考试制度与考试内容B注意创建性特性的塑造：1）爱护新奇心2）解除个体对答错问题的恐惊心理3）激励独立性和创新精神4）重视非逻辑思维实力5）给学生供应具有创建性的榜样C开设培育创建性的课程，教授创建性思维策略：1）发散思维训练2）推想与假设训练3）自我设计训练4）头脑风暴训练10、心向与定势：指的是同一种现象，即先于肯定的活动而又指向该活动的一种动力打算状态。第七章老师心理1、老师心理特征：学问传授者、团体的领导者，纪律维护者、模范公民、家长代理人2、老师的心理特征与职业成就的关系：1)老师的认知特征与职业成就之间的关系：老师专业须要某些特别实力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达实力和组织教学活动的实力。2)老师的人格特征与其职业成就之间的关系：探讨材料表明，在老师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是老师的热心和怜悯心；二是老师富于激励和想象的倾向性。3)老师的期望对学生的影响的试验探讨：罗森塔尔把老师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）：老师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会根据老师所期望的方一直塑造自己的行为。老师的预言好像自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把老师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。3、老师成长与发展的阶段：1）从新手到专家的成长过程2）新手和专家之间的差异（课时安排的制定、课堂过程的差异、课后评价的差异3）老师成长的阶段4、新手和专家老师之间的差异：1）课时安排的制定：专家老师的课时安排简洁、敏捷、以学生为中心并具有预见性；而新老师一般花大量时间在课时安排的一些细微环节上，如怎样呈现详细内容、针对详细问题设计方法等。2）课堂过程的差异：?课堂规则的制定与执行?吸引学生的留意力?教材的呈现课堂练习家庭作业的检查教学策略的运用3）课后评价的差异：新老师比专家老师更多地关注课堂教学中发生的细微环节5、老师威信含义：是指老师所具有的一种使学生感到敬重而信服的精神感召力气，是老师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力,是师生间的一种主动确定的人际关系的表现。6、老师威信的形成受多方面因素影响：1）外部因素：教化行政机关、学校领导、家长、社会舆论2）老师自身因素：?良好的思想品质和心理品质（基本条件）?老师的仪表、作风与生活习惯（必要条件）?师生同等交往给学生的第一印象也非常重要老师要珍惜“自然威信”3）其他因素：小学生注意情感因素，中学生注意理智因素，高校生注意品德高尚的专家、学者7、老师威信的内容：1）老师要有坦荡的胸怀，实事求是的看法。2）老师要正确相识合理运用自己的威信。3）不断进取的敬业精神。4）言行一样，做学生的楷模。8、老师威信建立的途径：给学生良好的第一印象要真心实意的酷爱每一个学生不要怕接“差班”肯定要把课讲好要擅长限制心情不要挫伤孩子的自尊心要时刻留意检点自己在道德上要没有任何被人指责的地方说出去的话要算数9、老师成长的阶段：富勒的老师成长三阶段论：1）关注生存阶段2）关注情境阶段3）关注学生阶段休伯曼的老师职业周期模式职业周期（职业阅历）：入职期（1·3年）稳定期（4·6年）试验和改变期（7·25年）安静和关系疏远期（26·33年）退休期（34·40年10、老师成长与发展的基本途径：1）观摩和分析2）微型教学3）教学决策训练4）教学反思5）行动探讨第八章教学设计1、教学设计：是指教学系统的规划及其教学方法的选择确定与支配。2、教学设计的类型：1）宏观（教学安排、教学大纲、教材、考核方法）2）微观（教学目标、了解学生的状态、制定教化安排、执行、考核内容方法、做出评价）3、教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。功能：指导学习结果的测量和评价、指导教学策略的选用、指引学生学习教学目标主要体现在以下几个方面：1）教学目标是选择教学方法的依据2）教学目标是进行教学评价的依据3）教学目标指引着老师教和学生学的方向。4、教学目标分类：布卢姆将教学目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域5、教学目标的表述（陈述）：行为目标陈述法、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法6、心理与行为相结合的目标：用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：1）一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部改变。2）详细教学目标,学生通过教学所产生的能反映内在心理改变的外显行为。组织教学过程：国外的探讨加涅的学习流程模式：动机阶段了解阶段获得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段作业阶段反馈阶段7、好的目标具有三个部分：行为的表述：详细目标用动宾结构的短语，即用动词描述学生通过教学形成的可视察、可测量的详细行为条件的表述：何种状况表现行为（独立或有指导）标准的表述：行为的标准（好到什么程度、精确度如何、完整性怎样）8、教学方法：是指为实现肯定的教学目标，完成肯定的教学任务，师生双方在教学过程中所采纳的教与学相互作用的活动方式。传统教学方法：讲授法、探讨法、提问法现代教学方法：发觉教学法、程序教学、驾驭学习教学方法、探究性学习教学方法、基于问题学习的教学方法、自主学习教学方法、合作学习教学方法9、有效提问的特征：把握问题的难度水平提出不同认知水平或类型的问题提问要面对全体学生限制等待时间对学生的回答赐予适当反馈激励学生大胆质疑10、教学模式：是在肯定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。11、教学策略：指老师实行的有效达到教学目标的一切活动安排，包括教学事项的依次支配、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。教学策略的类型：1)以老师为主导的教学策略干脆学习2)以学生为中心的教学策略发觉教学情境教学合作学习3)个别化教学：个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。12、合作学习的基本要素：1）主动地相互信任2）面对面的促进性相互作用3）个人责任4）小组自加工13、个别化教学4个环节：诊断学生原有的学业水平或学习不足师生间建立一一对应关系引入新材料，随之练习容许学生以自己的速度超前学习14、个别化教学典型程序：程序教学、驾驭学习、独立学习、适应性教学、个别辅导第九章课堂管理1、课堂管理含义：是指老师为了有效利用时间，创建愉悦和建设性的学习环境以及削减问题行为等，采纳的组织教学、设计学习环境、管理课堂行为等一系列的活动与措施。课堂管理功能：具有维持、促进、发展、协调功能2、影响课堂管理的因素：1）老师因素：老师的专业水平、个人素养、工作实力、教学看法、组织管理阅历等2）学生因素：学生的特点、对老师的期望凹凸及学生素养等3）班级因素：班级规模、班级的性质等3、群体：是指人们以肯定的共同活动为基础而结合起来的联合体。它由两个以上的个体组成，成员之间协调活动、完成任务，有共同的目标，并接受相同的社会规范。群体分为正式群体和非正式群体。4、群体动力：群体凝合力、群体规范、课堂气氛、人际交往、人际关系5、群体凝合力增加途径：调查了解群体凝合力现状；引导对某些问题共同的相识与评价；引导学生情感投入形成归属感；激励学生表现出符合群体规范的行为6、课堂气氛增加途径：改善老师的领导方式（领导方式有集权型、民主型、放任型）；调整老师对学生的期望；留意老师的心情状态。影响课堂气氛的因素：老师、学生、课堂内物环境（给老师的建议）营造良好的课堂心理氛围的策略：对学生形成合理的期望；以自己主动的情感感染学生；老师要讲究语言艺术，形成自己独特的语言风格；树立老师的教化威信；重视课堂教学中的多向交往，建立良好的班级人际关系。7、课堂纪律：是指在课堂学习环境中，学生必需共同遵守的课堂行为规范，是对学生课堂行为所施加的外部准则和限制，是课堂教学得以顺当进行的重要前提和条件。课堂纪律的类型：老师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律（依据课堂学习纪律形成的缘由）；强制性遵守纪律、半强制性遵守纪律、自愿的纪律和自觉遵守纪律（依据课堂学习行为的外部监控程度）；外部纪律和内部纪律（依据课堂学习纪律的内化程度）8、课堂结构包括情境结构和教学结构。9、课堂问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参加学习的行为。10、管理课堂问题行为的方法（问题行为的处置与矫正）：1）移走分心物2）言语警告或提示3）冷淡处理4）接近限制5）示意6）责任担当7）隔离8）私下沟通9）交付处理第十章教学测量与评价1、教学测量：就是借助学业测验来对教学成效进行定量考核的一种方法。2、教学评价：是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值推断的过程。3、教学测量与评价的分类：1）形成性评价和总结性评价从实施评价的时机的角度2）常模参照评价和标准参照评价从对教学评价材料的处理方式3）配置性评价和诊断性评价按评价功能划分4）正式评价和非正式评价依据评价的严谨度4、教学测量与评价的功能：反馈功能、鉴别功能、激励功能、诊断功能、改进功能5、教学评价的步骤（7步）：建立评价组织；确定评价目标与任务；确定评价指标；设计评价方法和工具；搜集有关的资料；整理和分析资料；形成评价报告。6、教学测量与评价的方法和技术类型：1）标准化成就测验2）老师自编测验（特点：操作简洁便利，评价内容适用于已教的学科。自编测验的类型：客观题包括选择题、是非题、匹配题和填空题主观题包括论文题、问题解决题）3）非测验性评价7、教学评价结果的处理与报告：1）测验结果的分析（测验本身、教学活动的分析）2）评分3）合格与不合格4）其他方式8、教学测量与评价的关系：教学测量是教学评价的前提9、教学测量与评价中测验有效的必要条件：1）较高信度：信度是测验前后所测结果具有一样性。它反映测验是否精确与牢靠。2）较高效度：效度指要测量的东西达到了多么好的程度。3）较高区分度简要分析班级规模对课堂管理的影响。第28页 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