如何设计指向核心素养的单元学历案.docx

如何设计指向核心素养的单元学历案新课程改革背景下单元学历案的必要性体现在以下三个方面：一是素养导向的新课程标准呼唤“大单元”教学。新修订的课程 标准以核心素养为纲，建立了核心素养导向的课程目标、课程内容（要 求）与学业质量的“目标一族”，为教材编写、课堂教学、考试命题、 作业设计、过程评价指明了新的方向。教师教学再也不能像以往那样，只关注以单一知识点为主的内容 标准，而是必须提高站位、立足教材中的大主题、对标指向核心素养 的学业质量，分析学情、确定单元学习目标，展开具体的单元教学设 计。因此，新的教学设计文本不能以“课时+知识点”为教学设计单 位，而是要高位着眼、大处上手，以“大单元”为设计单位，让核心 素养落地。二是育人导向的教学专业实践需要重建教学方案。传统教学以传 授知识为主，而新课程所倡导的新教学是以育人为核心的专业实践。 作为专业化的育人方式，教学旨在引导、维持、促进学生学习。换言 之，如果学生没有学会、会学以及持续发展，那么教师“教”的意义 就会大打折扣。因此,教师教学需要有专业方案，教学方案作为教学的核心载体, 其关注点也必将从“教师如何教”转向“学生何以学会”。教师只设 计“怎么教”是无法变革育人方式的，只有为学生提供“何以学会” 的方案或“处方”，其教学才能称得上是专业的。因此，基于对育人导向下教师专业实践的新理解，新教学方案必 须坚持学习立场，秉持学为中心，聚焦并支持学生如何学习以及何以 学会。三是高质量发展下的因材施教需要有新突破。班级授课制作为学 校教育的基本组织形式，虽然极大地提高了教育效率，但“千校一面， 万人同书”“同进度，齐步走”的教学模式难以满足不同学生的个性 化学习需求，课堂教学活力无法得到充分发挥。教育高质量发展需要实现效率与公平在更高水平上的平衡，需要 探索一种在班级授课条件下“看得见每一名学生”的教学实践。要实 现这一转型，课堂教学的中心必须是学生而不是教师，教学形态不再 是以集体听讲为主，而是以个性化学习为主，进而实现在尽可能多的 时间内，每名学生都在按照自己的速度、深度与广度投入教师为之设 计的学习。与之相应，教学方案也应当从“面对一个班级学生群体”的施教 方案，转向“让不同的学生经历不同的学习”的助学方案，实现因材 施教的“迭代升级”。把教育事件转换成有结构的学习经验学校课程的本质是教育者根据特定目的将学生的学习经验结构 化，使其具有目的性、计划性、组织性等特征。换言之，学校课程就 是将一个个需要完成的、相对独立的教育事件依据特定的目的和逻辑, 组织成一个个有结构的学习经验。单元则是一个个相对独立的结构化 学习经验的表征，它是最小的课程单位或微课程，再由一个个单元组 成一个科目，整个课程体系便是由不同科目建构起来的某一学段的育 人方案。单元作为课程单位，必须体现五个自成一体的课程要素，即需求 （为什么学）、目标（期望学会什么）、内容（学什么）、实施（怎 么学）、评价（学会了没有），而且只有当这五个要素体现出内在一 致性时，教育事件才能变得“完整”，变得有意义。由于国家课程的 需求问题在各学科的课程标准中都有明确规定或呈现，故在落实国家 课程时，教师的单元教学设计文本集中呈现后四个课程要素及其一致 性即可。在课程教学过程中，教育者依据特定的目的将教育事件转换成有 组织的学习经验，需要以课程标准为课程教学设计出发点，要注重体 现素养导向、代表综合性成就目标的“学业质量”，而不是教材的具 体内容或知识点。具体而言，教师在设计单元教学时，首先要分析教 材目录，明确本册教材要教的内容哪些可以作为单元的大主题。然后， 依据这些大主题，对标学业质量，分析学情，确定用大问题、大任务 或大观念来组织单元，制定学习目标，设计学习过程与评价，从而把 要教的内容转换成相互关联的、有结构的学习经验。单元学历案是基于上述理解而建构的，它是教师为学生学好教材、 以单元为单位开发的一种助学方案或支架，包括单元名称与课时、学 习目标、评价任务、学习过程（含资源与建议）、作业与检测、学后 反思六个要素。其中，设计单元学历案有几项关键技术：单元学习目标需要依据 学业质量编制，要“看得见”核心素养的落实；评价任务的设计要先 于学习过程，以便达成教学评的一致性；学习过程的设计需要体现进 阶性、结构化与实践性特征；作业与检测的设计需要体现整体性、校 本化以及与目标的匹配度；学后反思是单元学历案的重点，教师需要 对照素养目标，按反思的层级设计好学后反思的路径或支架，引导学 生实现教下去的是知识，留下来的是素养。唯有如此，教师才会从教 书走向育人，让教育回归育人本质，也才能真正实现新课程所倡导的 课程育人。单元学历案为深度学习的发生提供了强有力的支架。对于中小学 生而言，深度学习不是天生的，是需要教师教育或引领的。教师应为 学生提供专业化的助学方案，让学生明确学习目标和路径，从事具有 挑战性的大问题、大任务，投入经过进阶设计的学习过程，开展过程 评价与学后反思等。同时，在同一教材、教室、教师的背景下，让学 生实现不同的学习进度、深度与广度。需要说明的是，上文一直强调学习目标设计中学业质量的重要性, 那么，原来承载知识点的内容标准是否要舍弃呢？答案是否定的。当 教师在编制单元教学中的课时目标时，仍要参照内容标准或要求。教 师只有在单元整体观念中或厘清高阶位的单元目标之后，再来思考承 载具体知识点的、通常与课时相关的学习目标，才更有利于破解课程 教学长期存在的“见木不见林”的痼疾。实现从传统课时教案到单元学历案“迭代”总体而言，我们对学历案的10年探索过程主要实现了两次“迭 代”：以课时学历案“迭代”以前的课时教案，再以单元学历案“迭 代”课时学历案。21世纪以来，随着新一轮基础教育课程改革的推进和学习科学 的发展，“课程一教学”思维超越了 “教育一教学”思维，日益被广 大校长、教师所接受。相较于关注如何施教的课时教案，单元学历案 的革新之处在于教学设计立场与思维的转换。单元学历案主张从学生 学习角度，依据特定目标，以专业方案呈现学生何以学会的历程，让 学生学习的过程“看得见”。同时，单元学历案更加关注如何设计和 组织学生的学习经验而非教师的教学行为，以帮助学生实现从不（少） 知到（多）知、从不会到会。这是对传统教案的扬弃。2014年教育部印发了关于全面深化课程改革落实立德树人根 本任务的意见。2016年中国学生发展核心素养发布，核心素 养日益成为我国课程育人的关键词。2017年，教育部颁布了普通 高中课程方案和课程标准，其最大突破是凝练了每门课程的学科核 心素养，形成了课程目标、内容标准与学业质量标准的“目标一族”。 与此同时，高阶位的素养目标对教学设计提出了新的要求，如何改造 适用于短时间学习、局限于低阶位目标的课时学历案，以适应核心素 养时代的教学诉求，成为亟待解决的问题。基于此，我们的研究进一 步聚焦指向核心素养的单元学历案，以实现教学设计从过去关注零碎 知识点的课时设计走向大单元设计的革新。从课时学历案到单元学历案的区别，举一个生活中的例子来形容, 就像“烧一碗菜”与“烧一桌菜”的差异。教师首先要学会“烧一碗 菜”，然后再学习“烧一桌菜”。前者是后者的基础，但前者与后者 的关注点不一样：前者关注的重点可能是如何烧，即技能；后者关注 的重点是烧那么多菜给谁吃、如何搭配才能使他吃得更好，即关注到 了人。因此，设计单元学历案对于教师专业实践来说，意味着更大的 挑战，但这也是教师专业发展的进阶所在。那么，该如何理解单元学历案的可行性呢？从学历案自身的功能 定位来看，我们从10年研究经验中总结了学历案具备的五大功能：第一，学历案是教师为帮助学生学好教材而编制的助学方案，而 不是教师的施教方案，类似医师给病人写的病历或处方。第二，学历案为学生提供了明确的目标和达成目标学习路径的认 知地图，类似导游给游客定制的旅游计划。第三，学历案便于建立记录完整学习过程的学习档案，体现了学 习的主体性、建构性与累积性。同时，也能很好地帮助学生唤起或唤 醒学习过程的回忆。第四，学历案是师与师、师与生、生与生的互动文本载体，既体 现教学的专业性，又能落实深度学习。第五，学历案是教师日常监测学业质量的直接依据，既能体现教 学评的一致性，又能真正实现“过程性评价信息的第一用户是学生”。从探索历程看，目前全国范围内均有对单元学历案的专业实践,以学历案为主题的教学探索多次在多个省份荣获省级教学成果奖，这 也证明了学历案的可行性。当然，“可行”并不意味着“学历案”“单元学历案”是一套处 方式的技术，即教师仅凭现有的知识能力就可以套用，而是意味着这 种专业实践处于教师自身“最近发展区”之内，唯有专业共同体的持 续协作与努力，才是新教案“可行”的关键。