基于写作学情的微型化写作教学设计：以景物描写微写作为例.docx

基于写作学情的微型化写作教学设计：以景物描写微写作为例现代学习理论与课程教学理论的重大转向是由“以教学和教师为中心”转变为“以学习和学生为中心”。在此背景下，微型化写作教学范式应运而生。微型化写作教学，主要是指教师基于写作学情确立学习目标并组织单个或多个写作学习单元（专题 ），指导学生学习写作的教学活动。1写作学情是微型化写作教学设计的逻辑起点。微型化写作教学的一个重大转向是由关注写作知识体系转变为关注学生的写作困难。基于写作学情的微型化写作教学设计具有如下特征：1.目标微化。就是要精准分析写作学情确定微小的写作教学目标和内容。2.情境多重。写作学情是动态的，写作情境需要随写作学情调整或创设，而且大情境往往需要多重小情境镶嵌学生所需的写作知识，或者促进学生建构写作知识。3.支架灵活。主要表现为支架的微型化和针对性。写作支架要针对不同学生的不同需求或不同写作阶段的需求设置。下面是笔者执教点亮你的百字文描写类微写作一课后对基于写作学情的微型化写作教学设计路径的一些思考。写作教学前，笔者布置了如下前置写作任务：征稿启事我们的校园处处是美景，青林翠竹，草木葱荣，奇石林立，九曲蜿蜒，小径幽深，冬梅、杜鹃、玉兰、桂花各有神韵。学校参加了都市快报的“寻找杭城最美校园”评比活动，特向全校学生征稿。征稿内容：描写校园风景。 征稿要求：语言生动，至少运用一种修辞手法，字数120字左右。征稿方式：稿件发送到各班语文教师邮箱，2021年11月24日截止。评选方式：第一轮评比由各班语文教师评选出优秀作品5篇，然后将其发布在校园网寻找文澜最美风景专栏进行第二轮投票评比。同学们，请寻找“文澜最美风景”踊跃投稿。               文澜中学团委2021年11月18日一、研析写作学情，聚焦教学目标学生的写作学情是多维度、多层级的。微型化写作教学的学情要从内容维度和过程维度进行分析。从内容维度审视，写作学情是学生对具体内容的学习需要和写作经验。从过程维度审视，写作学情是学生在不同写作阶段呈现出的学情。如此进行二维分析，海量学情会得以微化处理，写作教学目标会得以聚焦将学生遇到的关键性困难确定为基本目标，将多数学生遇到的困难确定为主导目标，将少数学生的写作困难确定为分支目标。这节课，笔者从上述两个维度分析了写作学情。从内容维度审视，学生在统编教材八年级上册第三单元学习描写景物中已获得“抓住景物特征，合理安排景物顺序，采用虚实结合、修辞、多感官、多视角等多种描写景物的方法”等写作经验。由此，笔者分析学生前置习作后发现这样一些问题：一是大部分学生对描写的认知有缺漏，会混淆描写与抒情、议论、说明等表达方式，不能描摹景物的具体模样；二是大部分学生的描写不够生动，所用修辞方法以比喻居多，且不够贴切、传神，还有少部分学生的比喻句喻体不明显；三是大部分学生描写的景物缺乏文澜校园特征，写作目的和读者意识薄弱。试教后，笔者从过程维度分析，发现不同学习阶段呈现的学情不一样。一是第一次修改描写主体景物（特写）的修辞后，仍有个别学生将银杏叶的飘落写得很伤感。由此可见，这类学生忽视了写作目的和读者对象。二是学生对“语言生动，至少运用一种修辞手法”的认识与教学要求有偏差，仍有一部分学生在病文诊断环节错误地认为文章只要运用一种修辞就算语言生动，就已经达到写作要求。出现这种认知偏差的原因，可能是平时的微写作教学要求与测试型微写作评分标准未能同步。三是修改描写主体景物的修辞后，语言虽然变得生动了，但又出现了视“微”不见、主体景物描写“体量庞大”等问题。由此，笔者确定了如下教学目标：1.学会根据写作目的、交流对象描写景物。2.能够正确运用描写的表达方式，合理安排景物描写主次，写出亮点，有特写。3.学会贴切、传神地运用多种修辞或其他方法生动描写景物。这三个教学目标，目标1对应关键性困难，为基本目标，目标2和目标3对应描写知识漂移和生动描写困难，为主导目标。简言之，就是要根据写作目的和读者对象生动描写校园景物。聚焦写作教学目标后，笔者决定将如下写作知识确定为教学重点：1.总括景物特点的主题句、结尾句。2.为核心景物设置有特色的背景。3.让描写突出的知识，如“安排景物主次”“对核心景物进行特写”等。4.让描写生动的知识，如“贴切、传神地运用修辞”“增加修辞种类”“综合运用其他修辞手法”等。二、依据动态学情，创设多重情境任务 写作知识的习得和写作能力的培养需要植根于合宜的写作情境。微型化写作教学高度重视写作情境，因此，确定写作目标和内容后，还需要将这些内容镶嵌在具体、真实的写作任务情境中。本课创设的“寻找杭城最美校园”的大情境就非常真实。但是，微型化写作除了要创设贴近学生实际生活和兴趣爱好的写作情境之外，还要根据动态学情调整或创设多重小情境。依据动态学情调整或创设多重情境，能有效镶嵌或建构学生所需的写作知识，针对性地解决学生写作过程中遇到的困难，从而提高写作质量。 随着写作教学的推进，笔者发现学生的写作经验、对写作知识的掌握程度以及写作情感等都发生了变化，并较为集中地表现在“怎样聚焦景物特写镜头让描写突出，怎样用好修辞手法让语言生动，怎样依据写作目的和读者对象生动描写”三个方面，这些对部分学生来说是核心写作困难，对少数学生来说则是提升写作质量的关键。为此，笔者根据动态学情，设计了真实、多重的情境任务，加强教学强度和密度，引导学生进行真实探究，逐步学习、建构了写作知识。 任务一：诊断典型病文，讨论升格方案情境创设：下面来稿描写了九曲桥小公园，请大家诊断来稿，辨别病因，替老师写评语。（来稿略。）学生交流讨论后归纳出评语：描写不突出，用其他表达方式代替了描写。情境任务：请同学们以病文为例，按征稿要求讨论怎样才能做到描写突出，并提供具体方案。课堂上，在这一情境任务驱动下，学生纷纷建言献策。比如，写整个九曲桥公园，可以九曲桥为核心景物，把冬天九曲桥的风景作为特写镜头，或是安排假山、亭台、树木等次要景物作为其背景；写单个景物紫藤萝，要写紫藤萝最美的特点，如香气、颜色、单朵时、成串时、阳光下、雨雾中、开放时、待放时、落花时的情态就这样，借助情境任务，笔者引导学生借助课前观察校园景物的作业，解决了“怎样才能做到描写突出”的问题，并与学生一起建构了评价量表内容“描写突出，景物主次分明，聚焦特写镜头”。任务二：为小彦排忧解难，学会运用修辞情境创设：小彦打算将“春天紫藤萝点缀，如梦似幻，让人心驰神往”这句话写得更加生动，但他不知道怎样描写紫藤萝才能感染读者。小雅、小诗两位同学帮小彦修改了这句话，请从修辞的角度评议这两位同学的修改。小雅：池边的亭子上长满了紫藤萝，开花时，仿佛一串串珍珠挂下。小诗：一穗穗，起伏荡漾，和着阳光的律动，泛起紫色的海潮。一朵朵，上面的盛开，下面的待放，像一串挂在屋角的紫水晶风铃，风一吹过，亲切相拥，依依不舍。这一情境任务能促使学生反思自己平时运用修辞描写景物的不足之处，探究如何用好修辞。课堂上，有学生发现，小雅运用的修辞不够贴切，紫藤萝与珍珠在形态与颜色上都不相似，而小诗将紫藤萝比作紫水晶风铃，不但贴切而且传神；有学生发现，小诗运用两处比喻、一处拟人，传神地写出了“一穗”“一朵”的动态美；还有学生发现，小彦“如梦似幻”的比喻不贴切、不传神、不亮眼，根本看不出运用了修辞。由此，笔者与学生逐步建构了评价量表内容“描写生动，运用修辞，修辞贴切、传神、亮眼”，并得出策略性知识“增加修辞种类，让修辞处于片段的C位”。任务三：评议来稿，建构生动描写的写作知识情境创设：下面两篇写银杏和九曲桥的优秀微写作已经被录用，将被上传到校园网寻找文澜最美风景专栏进行第二轮投票评比。请你参与投票，并说说其优点或改进意见。（两篇来稿略。）这一情境任务能引导学生调动学习八上学习景物描写时已有的知识储备，发现范文优点，建构生动描写的评价量表内容“动静结合、色彩、感官、视角、情感”。遗憾的是，虽然两篇来稿范文不仅有明确的写作目的和读者对象，而且运用的修辞方法不同，但大部分学生都未能发现此优点。于是，为落实“根据写作目的和交流对象，写出校园景物独特的美”的学习目标，笔者又借此情境，增加了“依据写作目的和读者对象进行描写”的教学强度，引导学生反思所写景物是否是在写文澜的校园美景，并归纳出“以校园特色衬托校园景物”与“用主题句、结尾句渲染校园景物特色”的描写方法。实践证明，写作过程中的动态学情因班而异、因人而异，比较复杂，敏锐把控写作过程中的动态学情，有效创设教学情境，是微型化写作教学设计的关键。三、抓住学情节点，设置写作教学支架微型化写作教学设计的一个重要使命是为学生的写作提供必要的支架。设置写作支架，其实就是依据学情微化处理教学内容，降低写作难度。2因为学情是动态发展的，所以设置写作支架的时机非常重要。设置过早，不能紧扣学生的学习需求与动机，很难被学生接受；设置太迟，低于学生的最近发展区，反而会增加学生的负担。这堂课，笔者抓住四个学情节点，较为适宜、适时地设置了写作支架，为学生的写作提供了必要的帮助。1.学生已有生活体验不足时。 这节课笔者在教学前布置了前置观察作业，但大部分学生未能捕捉到校园景物之美，导致前置习作中的景物描写不具体，更不用说描写生动了。为此，课堂上笔者运用大量的图片支架来加强学生对校园景物的认知与体验。比如，讨论描写主体景物要突出特写镜头时，因为时值秋季，学生对九曲桥、紫藤萝在不同季节的美感悟不深，笔者就提供春冬时节九曲桥的图片以及紫藤萝含苞待放、落英缤纷的图片，填补学生观察不全面的漏洞；大部分学生对“描写景物要融入情感”缺乏体验，笔者就适时出示雪天晨跑时路灯照耀下的励志石及雪天与学生在九曲桥合影的照片，填补学生的经验空缺，引导学生品析图片背后蕴含的文澜精神。2.学生有写作知识需求时。 微型化写作教学中，设置辅助建构写作知识的支架时要讲究火候学生已有知识储备“捉襟见肘”，对后面写作任务所需的写作知识需求较为强烈时最宜提供写作知识支架。比如，大部分学生觉得“根据写作目的和读者对象描写”是难点，但又无法调动知识储备来解决，笔者就在任务一中以紫藤萝为例，用“有同学说小诗的紫藤萝描写没有体现文澜中学校园的特色，你怎么看”引导学生讨论怎样写好特写镜头，将“怎样体现紫藤萝的文澜特色”的写作知识变成学生的当前需求，并在学生思考无果时，提供同伴的范文作为支架，引导学生从范文中找答案，学生很快就发现范文不仅给紫藤萝设置了校园背景，还在开头运用了体现文澜紫藤萝特点的主题句。3.学生混淆写作知识时。写作教学不是线性流程，通常要在完成设计、实施、评估、作业等过程中走几个来回。所以，写作教学还要考察写作教学之后的学情变化，适时提供支架，使学生及时内化写作知识。这节课，虽然解决了学生“描写漂移”的问题，但后续的写作学情显示学生又出现了“说明漂移”的问题，即把说明类微写作写成了描写类微写作。为此，笔者又布置了如下说明类微写作作业：学校团委赵老师想选出一幅体现“最美文澜精神”的宣传画，投稿都市快报橙柿互动栏目。请你帮他从下面两幅画中选出你认为最合适的一幅，按下列建议说明理由：（1）用合理的顺序，说明画面的主要内容。（2）提炼画面表达的主要意思。（3）语言简洁，120字左右。（两幅画略。）这一任务既是作业，又是区分描写类写作与说明类写作的支架，能有效防止学生混淆说明与描写。4.学生有较大写作困难时。写作需要元认知参与，而初中生在写作过程中还很难跳出自我设定。所以，修改问题作文或升格作文对学生来说是最难的。这节课设计了由易到难的两次修改。第一次修改描写主体景物时运用的修辞手法是在完成任务二后，但修辞的使用要贴切、传神、亮眼仍停留在理论认识上，实际运用才是关键。为此，笔者先引导学生建构“用好修辞”的策略性支架“运用修饰语，增加修辞种类，让修辞处于C位”等帮助学生进行修改；接着引导学生对照评价量表评价同伴的修辞，指出问题，反思比照自己的写作，提出完善、改进的建议。 第二次修改是在完成任务三之后，要求学生对照评价量表修改全文。此时，评价量表在黑板上已经大致形成。具体内容见下表1：为使学生更好地运用评价量表，笔者还设计了如下问题：（1）你考虑过写作目的和读者对象吗？（2）你设计的宣传画主次分明吗？特写镜头是否突出？ （3）将修辞与其他写作技法结合使用，是否可以将校园景物写得更美？（4）语言是否简洁、凝练？叙述、评论等是否太多？以上问题不仅是按学生写作时的顺序设计，还是学生在写作过程中最容易遇到的困难，能引导学生对写作成果作自我反思与修正。概而言之，本课的教学实践仅粗浅探索了基于写作学情的微型化写作教学设计的路径，其他如“写作学情的探测、分析、微型化技术处理，依据写作学情创设多重写作情境，把握学情节点开发写作支架”等都亟待深入研究，进而对促进学生的写作学习和改进教师的写作指导产生巨大的价值。