2023年3的倍数特征教学反思篇.docx

2023年3的倍数特征教学反思篇3的倍数特征教学反思13的倍数是在学习了2、5的倍数特征的基础上进行学习的，我让孩子们提前进行了预习，通过授课发觉孩子们的预习没有达到预想的效果。学生在汇报时能够圈出3的倍数，而且特别精确，在汇报3的倍数的方法时，他们大多数是借助结论得出来的，没有体现出他们探讨的过程。因此，我在课上进行了刚好的指导，把孩子们须要汇报的过程进行了具体的说明。孩子们很快理解了我的意思，立即进行了新的分工。第一位同学汇报了他们找到的3的倍数，并介绍的找3的倍数的.方法即，用这个数除以3，看商是不是整数而且没有余数。接下来汇报百数表中前十个3的倍数，让大家视察个位上的数字，通过视察发觉3的倍数个位上是0-9的随意一个数，不能像2、5的倍数特征只看个位的特别数就行了。因此只看个位不能确定是不是3的倍数。由于孩子们有了提前的预习，孩子们心目中已经有了结论。因此在这个时候孩子们思索的深度不够，没有理解教材的意图。老师把教材的意图有意识地进行了渗透，让学生驻足片刻，把握课堂的结构。第三个环节，孩子们发觉斜着看每个数的各位渐渐加一，十位渐渐减一，因此个位上的数字和十位上的数字之和不变，而且都是3的倍数。让孩子试着总结结论：两位数个位上和十位上的数字之和是3的倍数，那么这个数也是3的倍数。第四个环节，其实并不是把3的倍数特征总结出来了就完成任务了。这个结论只是通过视察百数表得出的关于两位数的结论，两位数满意这个特征，是不是全部的数都适用呢？于是让孩子试着写一个三位数、四位数而且是3的倍数，然后用这个结论进行验证，看是否符合。孩子们先试着写几个3的倍数，老师排列到黑板上，然后分别用用各个数位之和相加的方法和除以3是否有余数的方法进行验证。验证的结果是确定的，因此得出的结论适合全部的数。到这里孩子们对于3的倍数特征已经理解的很透彻了，做起练习来也显得得心应手。孩子体验了结论得出的过程，每一个环节的设计都有他的意图，在每个环节孩子都有思索，有思维的碰撞，这才是教材的意图，才是真正的数学课。3的倍数特征教学反思23的倍数的特征比较隐藏，学生一般想不到从“各位上数的和”去探讨，本课注意引导学生经验探究的过程。上课起先先让学生回顾旧知，2的倍数和5的倍数有什么特征，学生们发觉都只要看一个数个位上的数就行了，于是很顺地设下了陷阱：同学们，那猜猜看3的倍数有什么特征呢？揣测是一种常用的数学思索方法，让学生揣测3的倍数有什么特征，能较好地调动学生的学习主动性。由于受2的倍数和5的倍数的特征的影响，有学生很自然揣测到：“个位上是0，3，6，9的数肯定是3的倍数”，还有学生揣测：“各位上的数字加起来是3，6，9肯定是3的倍数”，能想到这点应当说是了不得的。本课到这里都很顺当，因为完全在我的预设之中。下面进入验证环节，先学生推断自己的学号是不是3的倍数，再在这些学号中挑出个位上是0，3，6，9的数，通过沟通这些数不肯定都是3的倍数。学生初步发觉了3的倍数的特征与2和5的倍数不同，不表现在数的个位上，那3的倍数原委与什么有关系呢。于是进入到动手操作环节，在此基础上，利用计数器转移探究的方向，让学生用3颗算珠在计数器上随意摆数，得出结果：摆出的数都是3的倍数，到这里有几个学生显得很兴奋。随后用5颗算珠试验，发觉摆出的数都不是3的倍数，到这里学生中已经有一些争论，他们都有了发觉。为了让更多的学生看出其中的奇妙，我将自主权交给了学生们，自己选择算珠的颗数进行了第三次试验，然后板书出每组的试验结果，从结果的数据中，学生们都很兴奋地发觉了所用算珠的颗数是3颗，6颗，9颗，拨出的数都是3的倍数，每个数所用算珠的颗数，也是每个数各位上数的和。把算珠颗数抽象成各位上数的和，是理解3的倍数特征的关键。“试一试”是教学的第三步，假如一个数不是3的倍数，那么这个数各位数的和不是3的倍数。利用反例进一步证明3的倍数的特征，体现了数学的严谨性和数学结论的确定性。惋惜在这一点上，我很仓促地指着黑板上算珠颗数是4颗，5颗，7颗，8颗时，所摆出的数都不是3的倍数，干脆告知了学生，而没有让学生自己举出反例。随后设计了一系列习题，使学生得到巩固提高。整节课只能说顺当地走了下来，对于教者我来说从中发觉了自己教学上的不足之处，在今后的教学中，我将不断学习，刚好总结，虚心请教，以进一步提高自己的教学业务水平。3的倍数特征教学反思33的倍数的特征的教学与2、5倍数的特征难度上有不同，因为2、5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很简单看出（依据个位数的特点就可以推断出来），但是3的倍数的特征却不能从表面去推断，因而我特设以下环节突破重难点预习题。1、给出一些数让学生先推断哪些数是3的倍数。并让学生说一说你是怎么推断的？2、从以上的3的倍数进行思索：（1）、3的倍数与它个位上的数有关系吗？（2）、 3的倍数的各位上的数的和都是3的倍数吗？新课时让学生从上面的练习中去发觉了什么，从而归纳3的倍数的特征：一个数的各个数位上的数字和是3的倍数，这个数就是3的倍数然后再让每个同学随意写一个3的倍数，再看看这个数的各个数位上的数的和是不是3的倍数。要求学生说出方法和思路。经过以上这些活动后学生都能对一个数是不是3的倍数进行简洁的推断。特殊是学生对3的倍数特征的推断大多数的学生能先求出各个数位的数字之和是不是3的倍数，然后再进行推断,效果很好。3的倍数特征教学反思41以学生原有认知为基础，激发学生的探究欲望。老师利用学生刚学完“2、5的倍数的特征”产生的负迁移，干脆抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将“2、5的倍数的特征”迁移到解决“3的倍数特征”的问题，产生认知冲突，萌发疑问，激发剧烈的探究欲望。本案例中，学生很快进入问题情境，揣测、否定、反思、视察、探讨，大部分学生慢慢进入了探究者的角色。2以问题为中心组织学生绽开探究活动。在上面案例中，老师留意突出学生的主体地位，老师依据学生年龄特征和认知水平设计具有探究性的问题，引导学生紧紧围绕“3的倍数有什么特征”这个问题来开展学习活动，指导学生围绕问题绽开探究活动，并不断组织师生之间、生生之间的沟通和探讨，逐步发觉、归纳规律、得出结论，培育了学生的探究意识和分析、概括、验证、推断等实力。3的倍数特征教学反思53的倍数的特征的教学是在第一次教学之后，学校组织县级教学能手选拨赛时候其次次上，可以说是“一课两上”。我在其次次备课时完全从另一个角度来处理教材，收获颇丰。下面我就本节课前后两次上课反思如下：第一次上课我是让学生圈出100以内3的倍数，去视察3的倍数的特征，由此总结出3的倍数的特征，然后实际应用，巩固练习。效果一般。而其次次上课时我是这样做的：使学生在原有认知的基础上产生认知冲突，在学习2、5倍数特征的基础上，让学生揣测是不是3的倍数的特征也要去看数的个位呢，进而产生新的探究欲望，让后在百数表中圈出3的'倍数的特征，接着借助学生熟识的计数器进行两个试验，试验一：验证3的倍数的特诊，试验二：验证不是3的倍数的的数的特征。最终实践应用，课堂检测。整个教学过程突出了对学生“提出问题探究问题解决问题”的实力培育，学生能在猜想、操作、验证、沟通、反思、归纳的数学活动中，获得较为丰富的数学阅历，也有助于创建性的培育。这就要求我们老师首先要具有创建精神，注意设计宽松和谐民主的教学氛围，敬重学生,抓住一切可以利用的机会，激发学生的创新欲望，学生的创建意识才能得以培育，特性才能充分发展。反思这节课的不足我觉得在每个环节的过渡上要做的更加自然、一挥而就会更好。由于本节课根据赛教要求只有30分钟，时间的把握做的还不够恰到好处。总之，教无定法，学海无涯，须要我不断的学习和实践，不断提高自身素养和专业水平，大力提高教学质量。3的倍数特征教学反思63的倍数的特征是学生在学习过2和5倍数特征之后的又一内容，因为2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，简单理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加，看所得的.和是否为3的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。我确定在这节课中突出学生的自主探究，使学生猜想视察再视察动手试验的过程中，概括归纳出3的倍数特征。但上课的过程中，学生并没有根据我想的思路去进行，一个学生在我没有预想的前提下说出了3的倍数的特征，所以我打算让四人小组去合作沟通发觉3的倍数的特征也没有进行。只是让学生两人去再说一说刚才那个学生的发觉，加以理解，巩固。这节课结束后，我感觉以下方面做得不好：1、备课不充分。自己在备课时没有好好的去备学生，没有做好多方面的预设;2、在视察百数表到后面总结3的倍数特征时，都应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于熬炼孩子的概括归纳实力。老师不要焦急，学生能说出的尽量让学生说，多放手，信任学生。3的倍数特征教学反思7本节课探究3的倍数的特征之前，我还是先让学生写出50以内3的倍数，然后让学生视察这些数有何特征，大部分同学找不着规律，个别同学可能是受上节课的影响，说出了：个位上是0、1、2、3、4、5、6、7、8、9的数就是3的倍数，但立刻就被其他同学推翻了。然后我就出示计数器，依次拨出3的倍数，让学生视察一共用了几颗珠子，让学生体会到有几颗珠子就是各个数位上数的和，发觉珠子的颗数正好是3的倍数，也就是各个数位上数的和是3的倍数，那么这个数就是3的倍数。说实话，学生对于这一规律，不是很简单接受，在后来的练习中，才渐渐体会到。“想想做做”的五道题设计得比较好，体现了分层，特殊是最终一道，学生通过沟通探讨后，得出了先选数后组数的思路，练习的效果比较好。3的倍数特征教学反思83的倍数特征进行了两次教学授课，第一次是新授，其次次是录课重复授课。下面就本节课前后两次上课进行如下反思：第一次上课，采纳嬉戏的方式引入，提前给学生编号，依据编号做嬉戏。由于每个学生的编号不一样，所以在做嬉戏的时候，每个学生集中留意力，倾听嬉戏要求，激发了学生的学习爱好。设置嬉戏的目的是复习2或5倍数的特征，同时，对3的倍数特征的学习产生求知欲。接下来是采纳提出猜想，举出个例否定猜想来过渡。让学生充分地相识到依据2或5的倍数特征的思想已经行不通了，从而起先新的探究。在探究过程中借助“百数表”，让学生独立地圈出3的倍数，圈完后相互沟通3的倍数的个位有什么特点，再次否定了之前的思维定式。由于个位上没有特点，所以引导学生从其他的角度视察，学生能想到横着视察、竖着视察，但对于斜着视察不能很好的发觉，所以本节课中我关注到学生的思索逆境，引导学生从斜着视察的角度思索探究。当学生斜着视察时能发觉个位上的数字依次减1，十位上的数字依次加1，适时提出“什么是没有变的？”问题一提出，学生茅塞顿开，发觉：个位和十位上的数的和没有变！顺其自然的知道了3的倍数具有这样规律。经过探讨每一斜行发觉：个位和十位上的数的和不变，都是3的倍数。知道了这个规律后，下面起先延长这个规律。一方面：验证百数表内其他不是3的倍数是否具有这个规律？另一方面：比100大的数，三位数、四位数、五位数等是否具有这个规律？通过两方面的验证，再次强调了这个规律是普遍存在的，而这时3的倍数特征已经归结为：一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。知道了3的倍数特征之后通过练习巩固加强，练习的设计是三道题，这三道题设计为不同的层次，第一题是基础题，其次题是拔高题，第三题是解决问题。通过做题发觉学生本节课驾驭得不错。最终，对本节课的学问进行了延长，通过出示课本第13页“你知道吗？”，让学生明白为什么2或5的倍数特征只看个位就可以了，而3的倍数特征须要看全部数位。从而达到学学问不但要知其然还要知其所以然。整个教学过程中，学生能在猜想、操作、验证、沟通、归纳的数学活动中获得丰富的数学阅历，同时这也有利于学生创建力的培育。通过本节课的教学以及学生的驾驭状况，最终检测本节课的目标较好的'达成。但反思这节课的不足，我觉得在每个环节上的过渡应当更加的自然。另外，在小组探讨的时候应多关注学生的沟通，对学生进行适时地指导。基于第一节课的优点和不足，进行了其次次的授课即录课。由于学生们已经学习了过本节课，所以对于学生们来说已经是旧学问。要把旧学问重新来讲，假如照搬之前的授课方式已经远远不够了。如何更改，这给我提出来一个新的问题。为此，这节课我做了适当的调整。本节课我更多关注的是数学方法和思维方式的培育。其中体现在：1、学生在举例验证猜想的时候，让学生体会反例的作用，假如有一个反例的存在，就说明猜想的结论是错误的。2、在探究3的倍数特征时，对于100以内3的倍数，应如何着手验证，怎么选取数来验证，这一环节让学生体会：在探讨规律的时候，优先选择数比较多的这一组，让学生明白假如有规律更简单探究和发觉。3、在拓展规律的时候，采纳举了大量的数据，证明白规律的普遍存在，让学生体会规律的适用范围。4、在做练习的时候，第2小题，关注学生思索问题是否全面，关注学生的思索过程。5、练习的第3小题，一道解决问题的题目，通过让学生读题、审题、分析题之后，再思索。这一道题学生展示了多种的做题方法，体现了方法的多样性，同时也说明学生的思维是活跃的。本节课中的不足，练习中第3题学生的做法没有完全的在黑板上板书，另外，本节课中学生会超前说出全部问题的答案，使得老师略显失措，我觉得这是因为我备学生还不够。在今后的教学中，我会改进自己的不足。我将更深化地探讨教材、钻研教法，不断提高自己的教学水平，设计出学生更能接受和喜爱的课。3的倍数特征教学反思9站在跳板上学习数学3的倍数的特征教学反思3的倍数的特征看似一节学问简洁的课，但从教学实际来看，是我想得过于简洁了，老师注意的不应当仅仅是对学问的驾驭，更应当使学生站在跳板上学习数学，关注数学思维的发展 。“3的倍数的特征”属于数论的范畴，离学生的生活较远，有肯定的难度。而2、5的倍数的特征是学生学习这一课的基础。所以，在教学“3的倍数的特征”时，我首先以学生原有认知为基础，激发学生的探究欲望，利用学生刚学完“2、5的倍数的特征”产生的负迁移，干脆抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将“2、5的倍数的特征”迁移到“3的倍数的特征”的问题中，由此产生认知冲突，萌发疑问，激发剧烈的探究欲望，因此学生很快进入问题情境，揣测、否定、反思、视察、探讨，使得大部分学生慢慢进入了探究者的角色。但针对这样的环节，也有老师提出反对看法，他们认为老师在教学中不仅要注意学问的正迁移，还要防止负迁移的产生，要能正确地预见学生学习中可能出现的错误，实行适当措施，防患于未然，达到所谓“防微杜渐”的目的；他们满意于学生的一路凯歌，沉醉于学生的尽善尽美，视学生的差错为洪水猛兽。但是课堂就是学生出错的地方，出错是学生的权利，学生的错误是劳动的成果，关键是要看我们老师如何看待学生的错误，有个教化专家说得好：“课堂上的错误是教学的巨大财宝”。正式因为如此，我们的新课堂也呼喊“自主、合作、探究”，而真探究必定伴随大量差错的生成，学生总会出现各种各样的错误，我们的课堂教学不应当有意识地去避开学生犯错误。因此，我们老师在课堂中要有镇静冷静的心理、海纳百川的境界和从容应变的机灵，给学生一个出错的机会和权利。其次，看一个数是不是2、5的倍数，只需看这个数的个位。个位是0、2、4、6、8的数就是2的倍数，个位是0、5的数就是5的倍数。而3的倍数特征则不然，一个数是不是3的倍数，不能只看个位，而要看它全部全部数位上的数的和是不是3的倍数。在教学中，我和大多数的老师一样，更多的是关注两者的不同，注意让学生对两种特征进行区分，因此，教学中往往刻意对比强化，凸显这种差异。但这样的处理很明显在数论的角度上割裂了两者的共同点。事实上老师在引导学生发觉3的倍数的独特特征的同时，也应当留意引导学生归纳2、3、5倍数特征的共同点。别小看这寥寥数言的引导，实质它隐藏着深意。因为从数论角度讲一个数能否被2、3、5乃至被其它数整除，其探讨的理论基础是一样的：即假如各个数位上的数被某数除，所得的余数的和能够被某数整除，那么这个数也肯定能被某数整除。当然，小学生由于学问和思维特点的限制，还不行能从数论的高度去建构与理解。但是，这并不意味着老师不行以作相应的渗透。事实上，正是由于有了老师看似无心实则有意的点拨：“其实3的倍数特征与2、5的倍数特征其实有一点还是很像的，不知同学们留意到没有？”学生才可能从2、3、5倍数特征孤立、割裂、甚至是相互对立的表象中跳离出来，朦胧地感受到这三者之间的联系：2、3、5倍数特征可以看作是一样的，都是看它是不是谁的倍数，只不过推断一个数是不是2、5的倍数，只需看这个数的个位是不是2、5的倍数，而推断一个数是不是3的倍数就要看它全部数位的和是不是3的倍数。3的倍数特征教学反思103的倍数的特征是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，简单理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。我确定在这节课中突出学生的自主探究，使学生猜想视察再视察动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。我从学生的已有认知动身，引导学生先进行合理的猜想，进而引发学生从不同的角度验证自己的猜想，通过验证，学生自我否定了自己的猜想。此时学生处于“不愤不启”的最佳的学习状态，他们迫切想知道3的倍数的特征原委是什么？这样来调动学生学习的欲望，增加学生主动探究意识，有利于后面的探究学习。他们还认为在我们实际生活中，当你解决一个新问题时，一般没有人告知你解决这个问题会遇到什么困难。你只有遇到问题后，在解决问题的过程中方才清晰还须要哪些学问，然后，你要在原来的学问库中去提取并敏捷地应用原有的学问。新课堂呼喊“自主、合作、探究”，而真探究必定伴随大量差错的生成，学生总会出现各种各样的错误，我们的.课堂教学不应当有意识地去避开学生犯错误。因为课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，学生的错误是劳动的成果，关键是要看我们老师如何看待学生的错误，有个教化专家说得好：“课堂上的错误是教学的巨大财宝”。因此，我们老师在课堂中要有镇静冷静的心理、海纳百川的境界和从容应变的机灵，给学生一个出错的机会和权利。3的倍数特征教学反思11在教学“3的倍数的特征”时，我首先以学生原有认知为基础，激发学生的探究欲望。利用学生刚学完“2.5的倍数的特征”产生的负迁移，干脆抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将“2、5的倍数的特征”迁移到“3的倍数的特征”的问题中，由此产生认知冲突，萌发疑问，激发剧烈的.探究欲望。因此学生很快进入问题情境，揣测、否定、反思、视察、探讨，使得大部分学生慢慢进入了探究者的角色。接着我以问题为中心组织学生绽开探究活动。为了突出学生的主体地位，我依据学生的年龄特征和认知水平设计具有探究性的问题，引导学生紧紧围绕“3的倍数有什么特征”这个问题来开展学习活动，指导学生围绕问题绽开探究活动，组织师生之间、生生之间的沟通和探讨，逐步发觉、归纳规律，得出结论，培育了学生的探究意识和分析、概括、验证、推断等实力。3的倍数特征教学反思123 的倍数和特征一课是在学生自主探究2、5的倍数的特征的基础上进一步学习，我从学生的已有基础动身，把复习和导入有机结合起来，通过2、5的倍数特征的复习，设置了“陷阱”，引导学生进行猜想3的倍数的特征可能是什么，从而引发认知冲突，激发学生的求知欲望，经验新知的产生过程。一、引发猜想，产生冲突。前一课时，学生在发觉2、5的倍数特征时，都是从个位上探讨起的，所以在复习旧知时，我也特意强调了这一点。接下来我引导学生猜想3 的倍数特征是什么时，不少学生学问迁移，提出：个位上是3、6、9的数应当是3 的倍数；3 的倍数都是奇数。提出猜想，当然须要验证，很快就有学生在视察百数表后提出问题：个位上是3、6、9的数只是有些是3的.位数，有些不是3的倍数；有些偶数也是3的倍数，而有些奇数却不是3 的倍数。学生的第一猜想被自己推翻了。既然没有这么明显的特征，那么在百数表里找出3的倍数，不少学生就起先了繁杂的计算，这个环节我给了他们时间渐渐去算，用意在于体会这种计算的不便利，从而去想有没有更好的方法去推断一个数是否是3 的倍数。二、自主探究，建构特征找3 的倍数的特征是本节课的难点，我处理这个难点时力求体现学生是学习的主体，老师只是教学活动的组织者、指导者、参加者。整节课中，始终为学生创建宽松的学习氛围，让学生自主探究并驾驭找一个3的倍数的特征的方法，引导学生在充分的动口、动手、动脑中自主获得学问。在完成100以内的数表中找出全部3 的倍数后，我引导学生视察发觉3的倍数的个位可以是09中任何一个数字，要推断一个数是不是3的倍数不能和推断2、5的倍数一样只看个位，打破了学生的认知平衡，然后我提出究竟什么样的数才是3的倍数这一问题。这个问题的解决须要借助计数器，于是我给学生打算了简易计数器，让学生多次拨数后，视察算珠的个数有什么共同的特点。反应比较快的学生就有了发觉：所用的算珠个数都是3 的倍数。在学生提出这个猜想后，全班学生再一次进行验证其次个猜想，这个验证也是在突破难点，学生在验证中驾驭难点。同时，我也让学生对比了之前所用的方法，体验这个新方法的快捷与简便，让学生的印象更深刻。这个教学环节在老师的引导下克服困难，解决了力所能及的问题，达到了新的平衡，开发了学生的创新潜能。在教学过程中让学生自主探究，虽然用了许多时间，但我认为学生探究的比较充分，学生的收获会更多。三、巩固内化，拓展提高。在上述教学过程中，虽然每个同学只操作了一两次，但是通过学生之间的合作沟通，在老师的引导下，学生经验了一个典型的通过不完全 归纳的方法得出规律的过程。学生在这一过程中的体验，无论是方法层面，还是思想层面均将对后继的学习产生深刻的影响。在初步感知3 的倍数的特征后，我提出了问题：一个数，在计数器上拨出它，所用数珠的颗数是3的倍数，它就是3的倍数，对吗？你是否认为我们探讨出的结论对全部的数都适用呢?这两个问题的提出，意义在于通过“更大的数”和“随意找”两方面，使学生深切体验了不完全归纳法的这一要义，同时也培育了学生缜密思索问题的意识和习惯。3的倍数特征教学反思132、5、3的倍数特征是分为两节课完成的，上完后，给我最大的感受，学生对2、5的倍数的特征不难理解，对偶数和奇数的概念也简单驾驭，2、5的倍数的特征这节课，概念比较多，学生很简单混淆。怎样才能把抽象的概念转化为形象直观的学问让学生们接受呢？一、互动、质疑，激发学生的探究爱好。好的起先等于胜利了一半。课伊始，我便说：“老师不用计算，就能很快推断一个数是不是2或5的倍数，你们信任吗？”学生自然不信任，争先恐后地来考老师，结果不得而知。几轮过后，看到他们还是不服气的样子，我故作神奇说：“其实，是老师知道一个秘诀。你们想知道是什么吗？”由此引出课题。这样大大的调动了学生学习的主动性，激发了其探究的欲望。二、激励学生独立思索，经验揣测验证的过程。数学学习过程中充溢了视察、试验、推断等探究性与挑战性活动。由于5的倍数的特征比较简单发觉，我便把它调到2的倍数的特征前面来进行教学。首先让学生独立写出100以内5的倍数，独立视察，看看你有什么发觉？学生很简单发觉“个位上是0或5的数是5的倍数。”而这只是揣测，结论还须要进一步的验证。我们不能满意于学生能够得到结论就够了，而应当抱着科学严谨的看法，引导学生相识到这个结论仅仅适用于1100这个小范围。是不是在全部不等于0的自然数中都适用呢？还须要探讨。在老师的引导下，学生起先相识到还要接着拓展范围，探讨大于100的自然数中全部5的倍数是不是也是个位上的数字是5或0。在这一过程中，学生感受到了科学严谨的看法，知道了在进行一项数目巨大的探讨过程中，可以从小范围入手，得到肯定的猜想，然后渐渐扩范围大，最终得出科学的结论。这样，当下节课探讨3的倍数的特征时，学生就会大胆猜想，并有方法来验证自己的猜想了。三、小组合作，发挥团体的作用动手实践、合作沟通是学生学习数学的重要方式。与5的倍数特征相比较，2的倍数特征稍显困难，所以我组织学生利用小组合作的方式，依据探究5的倍数的特征的思路，小组合作探究2的倍数的特征。经过这样的合作探讨，大多数小组能够得到正确或接近正确的答案。突出了学生的主体地位，让他们在充分的探究活动中充分发觉规律、举例验证、总结归纳。2、5、3的倍数的特征教学反思四：课上完了，整体来说感觉良好。学生的主体作用在这节课中得到了充分的发挥,主动的思维、热情的气氛等均给人以很大的感染,细致分析,我认为这节课课的胜利得益于以下几方面:1.2.3.5倍数的特征，它们在学问体系中是一个整体，而在特征和推断方法上有各自不同，这使得学生的学习过程始终处在“产生冲突解决冲突”的过程中，为学生的主动探究供应了较大的空间，也为每个学生在不同水平上参加学习供应了可能。例如,在探究能被3整除的数的特征时,有的学生提出“个位上是3的倍数”有的学生提出“某一位上的数是3的倍数”;而水平较高的学生提出:“各个数位上的数字之和是3的倍数”。在这样一个探究过程中学生的主动性和创建性得到了发挥。这是我认为比较胜利的地方。3的倍数特征教学反思14课始，让学生随意报数，师生竞赛谁先推断出这个数是不是3的倍数，正值我沉醉在嬉戏的情境之中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。“老师，我知道其中的隐私，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！”“对！在数学书上就有这句话。”又有几个学生偷偷地打开了数学书。“怎么办？”谜底都被学生揭开了。面对这一生成，我没有死守教案，而是坚决地调整了预设，变“探究”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是具有这样的特征，最终进行一系列巩固练习反思课堂上常常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新学问和盘托出。我们的习惯做法就是变“探究”为“验证”，当然有些学问的教学采纳这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发觉”的过程吗？仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作吩咐的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？假如常常进行这样的教学，还简单使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。怎么办，束之高阁吗？假如这样，不仅没有敬重学生已有的学问阅历，而且在已经揭开“谜底”的状况下，再试图引导学生进行猜想、试验、发觉，体验遭遇挫折后取得胜利的那种激烈，也只能是一种奢望。那么又该如何激发学生探究的热忱，促使学生进行深化探究呢？（与第一次教学状况基本相同，有些学生能够正确地推断一个数是不是3的倍数，这时一些学生却依旧感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。）师：同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2、5的倍数的特征只和什么有关？生：只和一个数的个位有关。师：与今日学习的学问比较一下，你有什么疑问吗？生1：为什么推断一个数是不是3的倍数只看个位不行？生2：为什么推断一个数是不是2、5的倍数只看个位，而推断是不是3的倍数要看各位上数的和？师：同学们思索问题的确比较深化，提出了特别有探讨价值的问题。那我们先来探讨一下2、5的倍数为什么只和它的个位有关。（学生尝摸索索，老师适时引导学生从简洁数起先探讨，借助小棒或其他方法进行说明。）生1：我在摆小棒时发觉，十位上摆几就是几十，它确定是2、5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。生2：其实不用摆小棒也可以，我们组发觉每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2、5的倍数，所以这个数的个位是几就确定了它是否是2、5的倍数。师：同学们想到用“拆数”的方法来探讨，是个好方法。生3：是否是3的倍数只看个位就不行了。比如13，虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12 = 10 + 2 = 9 + 1 + 2 = 9 + 3，因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。生4：我也是这样想的，我还发觉十位上余下的数正好和十位上的数字一样。生5：（面带困惑）起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。余下的数和十位上的数不一样了，比如40除以3只余1，余下的数就和十位数字不同。生（部分）：对。生4：其实40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的数不就和十位数字相同了吗？生6：也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。师：同学们的确很厉害！那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？学生用“拆数”的方法接着探讨三、四位数，发觉和两位数一样，只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行探讨。3的倍数的特征在学生头脑中越来越清楚。师：同学们通过自己的探究，你们不仅发觉了3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。现在你还有哪些新的探究想法呢？生1：我想知道4的倍数有什么特征？生2：我知道，应当只要看末两位就行了，因为整百、整千数肯定都是4的倍数。师：你能把学到的方法刚好应用，特别棒！生3：7或9的倍数有什么特征呢？师：同学们又提出了一些新的、特别有价值的问题，课后可以接着进行探究。反思1. 找准学问间的冲突，激发探究的愿望。学生刚刚学习了2、5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。而事实上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来探讨。于是新旧学问之间的.冲突冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位？”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来探讨？”学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态之中。学问不是孤立的，新旧学问有时会存在冲突冲突，老师如能找准学问间的冲突并奇妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。这样不仅有利于学生对新知的驾驭，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培育学生深化探究的意识和实力。2. 激活学习中的困惑，让探究走向深化。创建和发觉往往是由惊异和困惑起先。对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探究的体验也并不深刻。其次次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧学问的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思索慢慢完整而清楚。学生不但经验由困惑到明白的过程，而且思维不断走向深化，获得了更有价值的发觉，探究实力也得到切实提高。学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。面对这些有价值的思索，我们要有敏锐的洞察力，实行恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深化，让学生获得更大的发展。当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚须要老师课前细心预设。3. 沟通学问间的联系，让学生不断探究。明显，2、5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其探讨方法是相通的（都可以通过“拆数”进行视察），特征的本质也是相同的。这种探讨方法和特征本质的刚好沟通，激发了学生接着探讨4、7、9的倍数的特征的新奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延长到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体相识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课学问的驾驭，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。3的倍数特征教学反思153的倍数的特征是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，简单理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来推断，必需把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来推断，学生理解起来有肯定的困难。我确定在这节课中突出学生的自主探究，使学生猜想视察再视察动手试验的过程中，概括归纳出了3的'倍数特征。1、找准学问冲突激发探究愿望。找打算学问中冲纷激发探究，在第一环节中我先让学生复习2.5的倍数特征并对一些数据做出了推断而后我们“谁来揣测一下3的倍数特征”激发学生探究的愿望。由于学生刚刚复习了2.5倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。但事实上，却不是这样，于是新旧学问间的冲突冲突使学生产生了困惑，有了新旧学问的冲突冲突，就能激发起学生探究的愿望，这样不反有利于学生对新学问的驾驭，有效的将新学问纳入到原有的认知结构中去，还有利于培育学生深化探究的意识和实力。2、激发学习中的困惑，让探究走向深化。找准学问之间的冲突并奇妙激发出来，这是一节课的出彩之处，而我从孩子们的学号为入重点，让孩子们推断自己的学号是否是3的倍数，并再次探究3的倍数特征，并且发觉3的倍数和数字排列依次的有关系。但和这个数的个位上的数字有关。使之所探究的问题是慢慢完整而清楚，而后我又组织孩子们用摆小棒的方法来探究和验证，这种层层递进环环相扣的方法，促使探究活动走向深化，让学生获得更大的发展。3、课后反思使之完备。这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处，最终点选了的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于熬炼孩子的概括归纳实力。而老练习题方面，也应形式面多样化，如用卡片练习推断，或通过打手势的方法或先听老师这样效率更高，课堂氛围好，课堂不是同步，学生的发展始终是教学的落脚点。我们的教学应着眼于学生对解决问题方法的感悟，这样才可获得可持续发展的动力。