2023年四川师范大学333教育综合考研真题及解析.docx

2023年四川师范高校333教化综合考研真题一、名词说明L教化2 .教学3 .六艺4 .学习动机5 .问题解决 二、简答1 .陶行知的生活教化理论2 .孔丘的教学思想3 .建构主义的主见4 .科尔伯格的道德发展阶段三、论述1 .杜威的教化思想2 .教化的社会制约性3 .老师素养的培育及提高的途径4 .教学里应当留意的几种关系2023年四川师范高校333教化综合考研真题及解析 一、名词说明1 .【参考答案】教化分为广义的教化和狭义的教化。广义的教化指凡是有目的地增进人 的学问技能，影响人的思想品德，增加人的体质的活动，不论是有组织的 或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教化。狭义的教化指特地组织的 教化,它不仅包括全日制的学校教化，而且包括半日制的、业余的学校教化、 函授教化、广播电视教化和网络教化等。它是依据肯定社会的现实和将来 的须要，遵循受教化者身心发展的规律，有目的、有安排、有组织地引导 受教化者主动地学习，主动进行阅历的改组和改造，促使他们提高素养、 健全人格的一种活动，以便把受教化者培育成为适应肯定社会的须要，促 进社会的发展，追求和创建合理存在的人。2 .【参考答案】教学是在肯定的教化目的规范下，老师的教及学生的学共同组成的一种 教化活动。在这一活动中学生在老师有安排地组织及引导下，能动地学习、 驾驭系统的科学文化基础学问，发展自身的智能及体力，养成良好的品德 及美感，逐步形成全面发展的特性。简言之，教学乃是在老师引导下学生 能动地学习学问以获得特性发展的活动。3 .【参考答案】所谓“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，是西周时期主要教化 内容，也是西周教化的特征和标记之一。其中又有“大艺”、“小艺”之分，顺当地担当起一个老师应尽的职责。之后，还应关切新老师的成长，主要 是通过实践学习、教学反思、校本培训、校外支援和沟通合作等形式，使 他们不断得到提高及完善。4 .【参考答案】在教学过程中，它内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳 定的、必定的联系，这也是教学过程规律性的体现。(1)间接阅历及干脆阅历的关系干脆阅历是指学生通过亲自活动、探究获得的阅历；间接阅历是指他人 的相识成果，主要指人类在长期的相识过程中积累并整理而成的书本学问。 二者之间有着亲密联系：一是学生相识的主要任务是学习间接阅历；二是 学习间接阅历必需以学生个人的干脆阅历为基础；三是防止忽视系统学问 传授或干脆阅历积累的偏向。(2)驾驭学问及发展智力的关系首先，智力的发展及学问的驾驭二者相互依存、相互促进在教学过程中，学生智力的发展依靠于他们学问的驾驭。对学生来说, 驾驭学问的过程也是智力运用的过程。同时，学生对学问的驾驭又依靠于 他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们驾驭学问的必要条件。发展 学生的智力是顺当进行教学，提高教学质量的重要条件。其次，生动活泼地理解和创建性地运用学问才能有效地发展智力在教学中，不仅要教给学生以学问，而且要引导学生通过生动活泼主动 的学习活动透彻地理解学问原理，驾驭学科的结构，特殊是要启发学生了 解获得学问的过程及方法，学会独立思索、逻辑推导及论证，能够自如地 甚至创建性地运用学问来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获 得高水平的发展。最终，防止单纯抓学问教学或只重智力发展的片面性在近代教化史上，对于教学中应当如何处理驾驭学问及发展智力的关系 问题，形式教化论者及实质教化论者曾经有过长期的争辩。在我们今日的 教学中，也常有类似的状况出现。有的强调“双基”教学，认为“双基” 教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，忽视引导学生通过主动的探究、 反思有意识地熬炼及发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和 创建性，把探究及发展智力放在首要地位，却不重视系统学问和原理的精 确驾驭及优化。这两者都有片面性，都不利于提高教学质量。(3)驾驭学问及提高思想的关系一是引导学生通过驾驭学问来提高思想是现代教学的重要任务和发展 方向；二是只有使所学学问激起学生情感、看法的主动变更才能让他们的 思想真正得到提高；三是防止单纯传授学问或脱离学问教学的思想教化的向O一要防止单纯传授学问、忽视思想教化的偏向。二是要防止脱离学问的传授而另搞一套纯思想教化的偏向。这种思想教化可谓无源之水，对学问 教学和思想教化均是不利的。(4)智力因素及非智力因素的关系首先，学生的学习、相识活动包括智力及非智力活动学生的智力活动，主要指认知事物、驾驭学问而进行的感知、视察、思 维、记忆和想象等心理因素的活动。学生的非智力活动，主要是指认知事 物、驾驭学问过程中的新奇、欲望、爱好、情感、意志和性格等心理因素 的活动。二者相互依存，相互作用，只有正确地发挥其整体功能，才能更 好地提高学生的学习效能和教学质量。其次，按教学须要调整学生的非智力活动才能有效地进行智力活动由于学生在相识过程中的新奇心及留意力简洁转移，爱好和情感简洁变 更，因而在教学中，学生的智力活动及非智力活动的关系是困难的、多变 的。在教学中，按教学须要调整非智力活动要从两个方面进行。一方面通 过改进教学本身，使教学的内容和过程都富有学问性、趣味性、启发性、 民主性，适合学生年龄特征，具有吸引力，以便引起、保持学生的求知欲 和爱好、毅力、信念，养成良好的非智力因素品质。另一方面通过提高学 生自我教化实力，让他们逐步自我养成剧烈的求知欲和稳定的学习爱好以 及毅力、信念、志向、能够自觉地按教学要求调整自己的非智力因素及其 活动，主动进行智力活动，提高学习效率。(5)老师主导作用及学生主体作用的关系发挥老师的主导作用是学生简捷有效地学习学问、发展身心的必要条在教学过程中，充分发挥老师的主导作用，这是有效教学的普遍规律。 因为老师是教化者，他们受过特地训练，精通所教的专业学问，了解学生 的身心发展，懂得如何组织和进行教学。对缺乏学问和实力的学生来说， 借助于老师的教化和帮助，才能以简捷有效的方式驾驭人类创建的基本文 化科学学问，快速提高自己的身心发展水平。教学的效率和质量首先是由 老师教得好坏确定的，一般来说，只有提高老师的素养和教学水平才能培 育出成果优秀的学生。敬重学生、调动学生的学习主动性是老师有效地教学的一个主要因素 老师的教是为了学生的学。学生是有能动性的人，他们不只是教学的对 象，而且是学习及发展的主体。因此，老师要敬重学生，民主同等地对待 学生，充分调动学生的学习主动性，对于学生新奇、好问、好探究的天性 要珍惜、爱惜、谆谆教化。防止忽视学生主动性和忽视老师主导作用的偏向如何处理教学中的师生关系，以赫尔巴特为代表的强调老师中心，而以 杜威为代表的强调儿童中心，他们的共同特点，都是老师的主导作用及学 生的主动性对立起来，强调一个而忽视另一个。但损伤任何一方的主动作用，都将导致减弱或破坏唯有师生主动合作才能产生的教学双方的主动性 和教学的整体功能。书、数作为小艺，是西周小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，主要是 高校的课程。礼乐教化是六艺教化的中心。(1) “礼”：类似政治伦理课，是西周高校中最重要的课程。“礼”包括 了整个宗法等级世袭制度、道德规范和礼仪。(2) “乐”：类似综合艺术课，乐的内容很广，形式多样，包括诗歌、 音乐和舞蹈，蕴含多种教化因素。(3) “射”：是射箭，西周贵族子弟到了入小学的年龄，就要接受正规 教化，不能射箭的人，不能获得男子之称。(4) “御”：是驾车，驾车要沉稳、灵敏、娴熟，并能随时协作射手， 创建有利的射击机会，所以驾车要经过严格的训练。(5) “书”及“数”是文化基础课。书是指书写文字，西周的书写工具 是刀笔、竹木，字体为大篆。“数”指计算、算法。4 .【参考答案】学习动机是指引发及维持学生的学习行为，并指向肯定学业目标的一种 动力倾向。学习动机可以说明引发、定向及维持学习行为的缘由。5 .【参考答案】问题解决是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将 己知情境转化为目标情境的认知过程。二、简答1 .【参考答案】生活教化理论作为他教化思想的核心，集中反映他在教化目的、内容和 方法等方面的主见，在杜威“教化即生活”“学校即社会”的思想影响下, 充分考虑中国的教化国情，提出了这一理论。(1)生活教化的理论内涵生活即教化一一本体论“生活即教化”是陶行知生活教化理论的核心思想。什么是“生活即教 化”？陶行知指出：“生活教化是生活所原有、生活所自营、生活所必需的 教化。教化的根本意义是生活之变更。生活无时不变，即生活无时不含有 教化的意义既然生活教化是人类社会原来就有的，那么生活便是教化， “过什么生活便是受什么教化”。生活教化及生俱来，及生同去。出世便是 破蒙，”进棺材才算毕业”。由上可知，“生活即教化”主见包含这样几层意 思：一是生活含有教化的意义，具有教化的作用，生活本身就是一种特殊 的教化；二是生活教化是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生 活教化，生活教化随着人类生活的变更而变更；三是生活是教化的中心， 及教化是同一过程的，教化必需及生活相联系、相一样，通过生活来进行， 以满意生活向前、向上的须要；四是生活确定教化，教化改造生活；五是 “生活即教化”是终身教化，是及人共始终的教化。社会即学校一一领域论首先，“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为 学校”。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。假如从大众的立场 上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教化，即主见以人民大 众的生活场所为教化的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。其次，“学校即社会”是指“学校含有社会的意味”，学校通过及社会生 活相结合，一方面运用社会的力气使学校进步，另一方面动员学校的力气 帮助社会进步，使学校成为社会生活必不行少的组成部分。陶行知的“社会即学校”主见，扩大了学校教化的内涵、对象、内容和 作用，让人民大众都有受教化的机会，是要以生活作为学校的中心内容； 反对的是脱离社会生活的“死学校”，而不是主见取消学校。教学做合一一一教学论“教学做合一”是陶行知生活教化理论的教学方法论。“教学做合一” 的涵义是：“教的方法依据学的方法，学的方法依据做的方法。事怎样做便 怎样学，怎样学便怎样教。教及学都以做为中心。在做上教的是先生，在 做上学的是学生。”结合陶行知的整个思想，“教学做合一”包含以下要点：第一，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”，“手脑双挥”，将传统教化 下相互割裂的“劳力”和“劳心”联结起来；其次，“教学做合一”是因为“行是知之始”，即“做”是学问的重要来 源，也是创建的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新；第三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教:“有教先学” 是指教人者先教自己，为教而学；“有学有教”即会者教人学，能者教人做， 只要有学识、有实力的人都可以教别人；第四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定，主见“教的法子必 需依据学的法子“。老师教学要从学生的实际动身，关键在于激发学生学习 动机，引起学习爱好，使学生在教学过程中由被动受教的地位向自觉主动 学习地位的转变。“教学做合一”反对的是不顾学的教，不顾做的教学。生活教化理论是 对学校及社会隔绝、书本及生活脱节、劳心及劳力分别的传统教化的反动， 提倡的是生活的、行动的、大众的和创建的教化。2 .【参考答案】(1)学思行结合“学而知之”是孔丘教学的主导思想，学是求知的途径，也是求知的唯 一手段。他提倡学习学问要广泛，要把学及思索结合起来。在论述学及思 的关系时，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“言必行，行必果”。孔 子还强调学习要学以致用，要将学到的学问用于社会实践之中，为社会实 践服务，能够行，也就是证明已有学。(2)因材施教孔丘在教学实践的基础上，创建了因材施教的教学方法，并作为教学原 则贯穿于日常的教学中。因材施教即依据学生的特性特点和个别差异实行 不同的教学方法。“夫子教人，各因其材”。因材施教是建立在他对学生 特性深切了解的基础上。依据论语的记述，孔子对其学生的特性和特 长是特别了解的。如他评价“由也果”，“赐也达”等。(3)启发诱导“不愤不启，不俳不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，朱子释为“愤 者，心求通而未得之意。俳者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发， 谓达其辞。”即，在教学时必先让学生仔细思索，在思索了相当时间后还 想不通，然后再启发他；学生思索而有所领悟，想说而未能以适当的言辞 表达出来的时候，才去开导他。孔子是世界上最早提出启发式教学的教化 家。(4)好学及实事求是的看法孔丘认为，教学须要师生双方协作协作，学生端正学习看法，是教学胜 利的条件。首先学生要有好学、乐学的看法。学生好学应当表现于实际行 动，他说“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉， 可谓好学也已”。其次要有不耻下问的看法。他要求学生“敏而好学，不耻 下问”，即能够虚心向比自己社会低的人请教二不认为是羞愧的事情。三是 要有实事求是的看法。“知之为知之，不知为不知，是知也”，知道就是知 道，不知道就是不知道，这才是明智的。3 .【参考答案】(1)在学问观上，建构主义认为学问是人对客观现实的一种说明、假 设，是不断发展的，并不是问题的最终答案，强调学问的动态性。建构主 义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的学问是由人建构起来的，对 事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉剌激(信息)本身并没有意 义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的学问阅历背景。学 问不行能以实体的形式存在于详细个体之外。(2)在学习观上，建构主义认为学习不简洁是学问由外到内的转移和 传递，而是学习者主动地建构自己的学问阅历的过程，即通过新阅历及原 有学问阅历的双向的相互作用，来充溢、丰富和改造自己的学问阅历。学 习者的学问建构过程具有三个重要特征：学习的主动建构性：面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以 自己原有的学问阅历为基础建构自己的理解；学习的社会互动性:学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通沟通、 共同共享学习资源完成的；学习的情境性:学问并不是脱离活动情境抽象地存在，学问只有通过 实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，学习应当及情境化的社 会实践结合起来。(3)0在学生观上，建构主义强调学生己有学问阅历、认知结构、爱好、 须要等对意义建构的影响，因而主见学生是学习的主体。(4)在教学观上，由于学问的动态性和相对性以及学习的建构过程， 教学不再是传递客观而确定的现成学问，而是激发出学生原有的相关学问 阅历，促进学问阅历的“生长”，促进学生的学问建构活动，以促成学问 阅历的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设志向的学习情境，激发学 生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生供应丰富的信息资 源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及 解决问题的活动。4 .【参考答案】依据对“道德两难”问题的回答，柯尔伯格把人的道德推断分为三个水 平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理 论：(1)前习俗水平(09岁)。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受 惩处或获得嘉奖而听从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个 阶段：第一阶段：惩处和听从取向。这阶段的儿童依据行为的后果来推断行为的好坏及其严峻程度。他们听 从权威或规则只是为了避开惩罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩处的 行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。其次阶段：朴实的享乐主义或工具性取向。这阶段的儿童为了获得奖赏或满意个人须要而遵从准则，间或也包括满 意他人须要的行动，他们认为假如行为者最终得益，那么为别人效劳就是 对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规 则看成是肯定的、固定不变的东西。他们能部分地依据行为者的意始终推 断过错行为的严峻程度。(2)习俗水平(915岁)。这一水平的儿童为了得到赞许或表扬或维护社会秩序而听从父母、同伴、 社会集体所确立的准则。这一水平又称因循水平。他们都能听从现有的社 会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正 确的。因此行为价值是依据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。第三阶段：好孩子取向。这一阶段的儿童敬重大多数人的看法和惯常的角色行为避开非议以赢 得赞许，重视听从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于别人的， 有助于人的或为别人所赞许的行为。他们希望保持人及人之间良好的、和 谐的关系，已能依据行为的动机和感情来评价行为。第四阶段：权威和社会秩序取向。这个阶段的儿童留意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当担当社会 的义务和职责。推断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准 则。(3)后习俗水平(15岁以后)。这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同担当的社会责 任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德吩 咐。第五阶段：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有敏捷性。他们认为法律是为了使人们能和谐相 处，假如法律不符合人们的须要，可以通过共同协商和民主的程序加以变 更。他们认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第六阶段：良心或原则取向。他们认为应运用适合各种状况的道德准则和普遍的公正原则作为道德 推断的依据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我指 责感。柯尔伯格的这种探讨是依据美国的社会状况作出的划分。他向我们勾划 出了道德发展是一种连续变更过程。柯尔伯格认为，这些发展依次是肯定 的，是不行颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德 发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而恒久达不 到超习俗水平的阶段。该意义在于发觉了人类道德发展的两大规律：由他律到自律，并且提出 道德教化必需协作儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知， 而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教化的依据。三、论述1 .【参考答案】杜威是美国闻名的哲学家、社会学家和教化家，美国好用主义教化理论 和进步教化运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响 的教化家之一，被誉为哲学家们的哲学家”、“创立美国教化的首要人物”。 代表作有民主主义及教化、我的教化信条、学校及社会、儿童及 课程、我们怎样思维、明日之学校。(1)论教化的本质关于教化本质的理论是杜威整个教化体系的核心。他以哲学、伦理学、 社会学、心理学为武器，在批判传统学校教化的基础上提出了 “教化即生 长”、“教化即生活”和“教化即阅历持续不断的改组和改造”的观点。教化即生长。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为 核心的心理机能不断发展和生长的过程，教化就是发挥了促进本能生长的 作用。因此，教化是一个敬重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和 发展的过程。教化即生活。杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中绽开的, 所以教化即生活。教化是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的新任务。 及此相对应，杜威又提出“学校即社会”,教化既然是一种社会生活的过程， 那么学校就是社会生活的一种形式。学校应当“成为一个小型的社会，一 个雏形的社会”。“学校即社会”是对“教化即生活”这一命题的进一步引 申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校及生活相联系的基本保证。教化即阅历持续不断的改造。杜威指出，受教化过程事实上就是儿童 不断地取得个人的干脆阅历，即使阅历不断改组或改造的过程。于是要求 在教化过程中敬重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童爱好，提高儿童 参及教化过程的主动性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。传统 哲学对阅历的说明的一个主要特点就是把阅历看作是学问，即主体对于对 象的一种相识。而杜威则把阅历当作主体和对象、有机体和环境之间的相 互作用。正是由于这种相互作用，主体和对象、有机体和环境成为一个不 行分割的整体。总的说来，阅历不是客观对象的映像，而是主体的创建， 是客观和主观相互作用的结果。可见，杜威对阅历的说明尽管有一些科学 和客观的色调，最终仍旧倒向了主观唯心主义。杜威的三个命题揭示的教化观是完全相同的：教化既要敬重儿童，又要 联系社会；教化不仅应敬重儿童的须要、爱好和实力，同时也应为促进儿 童的这些心理因素的发展供应外部条件，尤其是社会性条件；儿童的教化、 发展应当是一个社会化的过程，应是一个使儿童身心不受压抑的过程，而 且儿童的教化和发展还有明确的社会定向。(2)论教化的目的一一“教化无目的说”杜威从教化即生活论中引出“教化无目的说”一一教化的过程，在它自 身以外没有目的，它就是它自己的目的；教化的过程是一个不断改组、不 断改造和不断转化的过程。所谓“教化无目的说”并不是说教化真的没有 目的。他反对外在固定的、终极的教化目的，追求的是过程内的目的，即 把生长作为教化的目的，体现了他敬重儿童的观念。同时他也强调教化的 社会性目的，即教化是民主的工具，教化是为了民主的，教化也应是民主 的。因此，杜威认为，教化是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社 会进步和改革的最基本和最有效的工具。杜威还设想了志向中的人的详细素养，即具有良好的公民素养，驾驭科 学的思维方法，具有良好的道德品质和具有肯定的职业素养。(3)论课程及教材杜威从批判传统教化以课堂为中心的课程、教材观点动身，批判了传统 教化对儿童压制。他认为，课程及教材必需建立在社会生活阅历的基础上， 必需站在儿童的立场上，并且以儿童为动身点来考虑。于是，在阅历论的 基础上，他提出了 “从做中学”为中心的活动性和阅历性的课程论思想, 主见以活动作业取代传统的书本式教材，主见以“教材心理化”来使儿童同时获得干脆阅历和间接阅历。这种活动性、阅历性的课程包括园艺、烹 饪、缝纫、印刷、纺织、唱歌、讲故事、阅读、书写等形式。这些活动既 能满意儿童的心理需求，又能满意社会性的须要，还能使儿童对事物的相 识具有统一性和完整性。杜威并没有把个人干脆阅历及间接阅历对立起来, 而是看到了个人干脆阅历的局限性，强调使儿童最终获得系统学问的同时, 又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。杜威一向反对将成人和专家编写的以完整的逻辑体系为表现形式的教 材作为教化的起点，认为必需以儿童个人的干脆阅历为起点，并强调对干 脆阅历加以组织、抽象和概括。但如何将这干脆阅历加以“组织”成系统 的学问，杜威始终没有解决好。止匕外，杜威关于以阅历为基础的课程和教 材理论是有针对性的，它主要适用于初等教化。这一点时常被人们忽视， 并得出以偏概全的结论，将杜威的课程论及传统的课程论肯定对立起来， 事实上这种对立是有限度的。(4)论思维及教学方法杜威从批判传统教化的形式主义教化方法动身，提倡反省思维，即指对 某个阅历情境中的问题进行反复的、肃穆的、持续不断的思索，其功能在 于求得一个新情境，把困难解决、疑虑解除、问题解答。杜威因此提出了 闻名的解决问题的“五步教学法”：第一，学生要有一个真实的阅历情境; 其次，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有学问和材料，进 行必要的视察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。 也可以简洁概括为：情境一一问题一一资料一一方法一一检验。当然，杜 威认为，老师在教学中可依据详细状况省略其中的某个步骤。杜威视科学思维的方法为革除社会弊端、实现社会志向的最重要手段, 并且还及民主主义联系起来，认为科学思维的方法具有深远的社会意义。(5)论道德教化杜威认为道德是教化的最高和最终目的，并认为广义上道德就是教化。 他反对个人至上论，也反对社会至上论，认为道德教化的主要任务是协调 个人及社会的关系，他提倡及人合作的新个人主义，重视理智的作用。他 还反对将个人及社会割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条 件，社会的进步又可以为个人的发展供应更好的基础；反对过分强调个人 自由，提出个人及社会之间的合作。在德育实施方面，他主见在社会性的 情境中实施道德教化。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神， 视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教化 的重要途径。2 .【参考答案】教化的社会制约性：(1)生产力对教化发展的影响和制约生产力是整个社会存在和发展的确定力气，它推动和制约着整个社会的发展，也必定推动和制约着教化的发展。教化所要培育的人的规格、教化 的结构、教化的内容、方法和组织形式等都要受到生产力发展水平的制约。生产力的发展水平制约着教化事业发展的规模和速度；生产力的发展水平制约着人才培育的规格和教化结构；生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展及改 革；生产力的发展水平制约着一个社会的教化目的。(2)社会政治经济制度对教化发展的影响和制约政治经济制度确定着教化的性质，即政治经济制度确定着教化的思想政 治方向和为谁服务的问题。政治经济制度确定着教化的领导权；政治经济制度确定着受教化的权利和机会；政治经济制度确定着教化目的的性质和思想品德教化的内容；政治经济制度的性质确定教化的性质；社会经济政治制度制约教化内容、教化结构和教化管理体制。文化对教化发展的影响和制约文化学问制约教化的内容及水平；文化模式制约着教化环境及教化模式；文化传统制约教化的传统及变革。(3)科学技术对教化发展的影响和制约变更教化者的教化观念，提高他们的教化实力；影响教化对象；为教化资料的更新和发展供应各种必需的思想要素和技术条件。(4)人口对教化发展的影响和制约人口数量影响教化规模；人口质量影响教化质量；人口结构影响教化结构。3 .【参考答案】(1)加强和改革师范教化要发展师范教化，切实提高老师队伍的质量，首先必需实行有效的政策 性措施，激励和吸引大批优秀学生报考师范院校。同时，要改革现行的师 范教化，紧密联系现时代对老师的新要求，使将来老师能获得及之相适应 的专业教化，尤其要让师范生形成正确的教化理念，加强职业实力的训练， 以便胜任老师的职责。(2)加强老师在职提高如何帮助新老师适应教学实践的要求，顺当地完成由师范生到正式任教 这一角色转换的过程，是老师在职培育工作的关键。因此，必需制订安排， 通过有效的途径，特地向新老师供应系统的帮助，使他们尽快适应新环境，