“小故事大道理”——统编版语文二年级上册第五单元整体教学案例.docx

小故事，大道理统编版语文二年级上册第五单 元整体教学案例“小故事大道理”统编版语文二年级上册第五单元整体教学一、案例背景（一）2022年课程标准层面“2022年版课程标准”在“课程目标”中指出：“思维能力是指 学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现, 主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思 维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、 求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”由这一表述，我们看到了核心素养对逻辑思维、辩证思维和创造 思维的要求，也看到了思维品质在核心素养中的重要地位。而语文课 程内容主要以学习任务群组织与呈现，按照内容整合程度不断提升， 分三个层面设置学习任务群，其中思辨性阅读与表达属于第二层发展 型学习任务群。设置思辨性阅读与表达任务群，是为集中培养学生的 理性思维和理性精神服务的。我们能在课程标准中明显看到学习内容广度与深度的螺旋式上 升，在第一学段要保护学生的好奇心，鼓励提问，鼓励学生自由表达。 同时在教学建议中也提出了要求，要在教学中根据学生思维发展的特 点创造不同的主题和情境；设计丰富的学习活动，便于学生发现思考 探究的方法；鼓励学生借助信息技术，搜索选择信息；在评价中关注 学生的直观表现，关注学生思考的过程。（二）学生层面过去的语文教学模式的重心更偏向于学生语言能力的发展，教师 着重于提升学生朗读能力及字词句运用能力；同时，教师也运用各种 方式提升学生对文本的感性理解。但时常忽略了对学生逻辑思维和辩 证思维等理性思维的培养；第三，在语文阅读教学过程中还存在碎片 化阅读现象，学生很难实现深层阅读。孔子曰，学而不思则罔。如果学生在语文学习过程中仅仅依靠背 诵课文增长语文知识，学生便会懒于思考，成为“没有活性的海绵”， 不仅影响其学习进度，同时无法全面发展语文能力。语文教师唯有在 教学过程中有效培养起学生的学习兴趣，帮助学生边学习边思考，边 思考边学习，才能有效提升学生学习效率。（三）教材逻辑二年级上册第五单元以“思维方法”为主题，编排了坐井观天 寒号鸟我要的是葫芦三篇课文。这几则故事均属于寓言。故 事虽小，但主题一致，寓意深刻，都围绕“思维方法”，通过问题， 让学生在阅读的基础上发现其中的道理，说出自己的感受和想法，培 养学生的思维能力。本单元是小学阶段首个完整涉及“思辨性阅读与表达任务群”的 单元，主要鼓励学生通过阅读、寻找依据、说出想法的方式积极思考， 说出自己的想法，并能说出一两个理由。综上所述，教研组基于学情，针对统编版小学语文二年级上册第 五单元的主题和语文要素设计思辨性阅读与表达任务群，由此，我们 将本单元的主题确定为“小故事，大道理”，融合单元的内在逻辑聚 焦点“思维方法”，在阅读教学中融入思辨教学，引导学生在阅读中 进行个性化辩证与思考，助力于学生思维方法的掌握。二、案例描写在案例的实施过程中，笔者主要使用了如下教学策略：（一）提炼主题，引领思辨性阅读与表达2022年版课标强调要围绕学习主题进行活动设计，二年级上册 第五单元的阅读训练要素是“初步体会课文讲述的道理，感受和体会 课文语言表达的多样性，学习表达“。同时，本单元也是统编教材中 第一次以“思维方法”为人文主题的单元。我们将本单元的主题确定 为“小故事，大道理”，融合单元的内在逻辑聚焦点“思维方法”，整 合教材所提供的课文与其他学习内容，开展单元教学活动。一开始构想的任务框架侧重于语言学习表达，故事情境表演。（如 图1）通过对新课程标准、第五单元教材的再次深入解读，重新设计 任务框架，更侧重学生的思辨性阅读与表达。（如图2）设置任务，驱动思辨性阅读与表达在单元设计之初有以下几个问题亟待解决：(1)为让学生在课堂上能言，有所言，教材文本内暗藏怎样的 思辨点？(2)找准思辨点后，根据二年级上册学生的学情在教学中如何 有效引导学生展开思辨的过程？(3)在对一、二年级教师关于“学习任务群”理念下的单元整 体设计与实施的调查问卷中，“单元整体教学中，识字教学与单元的 核心学习活动巧妙融合”是老师们面临的最大困难。那么在第一学段 思辨教学中如何突破难点，落实识字教学？为解决以上问题，在具体课时任务的安排中，主要以以下这个思 维脉络进行任务安排，引领学生在课堂中进行思索讨论。1 .以问题驱动，明确思辨主题。在每篇课文后都备有让学生思考的课后题，抓住每课的课后习题, 解读文本，以问题驱动，激活学生的思辨动机，让学生明确思辨的主 题是什么。2 .回文阅读，提取信息。第一学段的学习“朗读”为重中之重，学生以朗读课文为基础， 为自己思辨寻找依据，教师引导学生在得到自己观点后，再次回到文 章中提取信息，为交流自己的想法奠定基础。3 .交流个人想法，以文为据。仅仅死板地对课文原句的生搬硬套当然不是学生思维结果的最 终呈现。老师适时引导学生以文为据，大胆发表个人的想法，提升思 辨能力，才能让学生真正学会“读课文、找依据、说观点”的思维方 法三部曲。以活动三“寒号鸟怎么冻死啦”为例。寒号鸟课后第一题就提出了 “为什么喜鹊能住在温暖的窝里， 而寒号鸟却冻死了？ ”，由此，笔者为学生准备了三个主要的思辨性 任务。第一个任务，发现结局不同。第二课时伊始，教师直接抛出结局， 让学生在朗读中体会语言，感受寒号鸟在寒冬腊月的悲惨，引发学生 思考：寒号鸟两次在崖缝中叫有什么异同，同时对比此时喜鹊的截然 不同的处境。第二个任务，思考不同的原因。教师利用学习单引导学生在全文 语言中探究寒号鸟喜鹊不同结果的原因，同时学生在交流过程中说出 自己的观点及理由，互相比较、补充。第三个任务，如何改变故事结局。在孩子们找出原因的基础上， 我又引导孩子们展开想象，探究寒号鸟怎样才能改变结局。关注问题研究的现场表现，引发深度思考“思辨性阅读与表达任务群“非常注重学生在问题研究过程中的 交流、讨论、分享等现场表现，同时活动过程中产生的学习成果也能 看到学生的思维过程及方法。这些不仅是评价时需要关注的重中之重, 同时也是引发学生进行思辨，深度思考的绝佳时机。依旧以活动二“寒号鸟怎么冻死啦”为例。在“寒号鸟怎么冻死啦”此活动的课堂上，孩子们在交流寒号鸟 喜鹊不同结局的原因时，针对同一内容学生出现了两种表述。第一种， 喜鹊忙着做窝，寒号鸟只知道玩、睡觉。第二种，喜鹊勤劳，寒号鸟 懒惰。在尊重学生多元解读的基础上，学生讲述寒号鸟懒惰的原因， 并用不同方法阐述自己的理由。在交流中引导学生发现两种提取信息 的方法，第一种是直接摘录，第二种是概括信息。如果学生在交流思考的过程中出现偏颇，我们也要及时纠正。学 生交流改变寒号鸟结局时，大部分学生主要是这几种结局“寒号鸟也 像喜鹊一样趁着冬天还没来赶紧做窝”、“听了喜鹊的劝告，寒号鸟也 开始做窝”或是“在刚入冬的时候被冻了 一次，感受到了冬天的厉害， 想起喜鹊的劝告，开始做窝”，但有个别孩子说“喜鹊收留寒号鸟， 让他和自己住在一起不就不会冻死了吗？ ”把问题还给孩子们，让其 他的孩子评价这个结局，孩子们不约而同地说不好，同时抛出了各种 各样精彩的理由，“寒号鸟不能永远靠喜鹊呀”“这样寒号鸟还是很懒 惰，如果没有了喜鹊的话，寒号鸟还是要被冻死”“如果寒号鸟不会 做窝，可以请喜鹊教它做窝呀”，一个不符合我们预期的答案却又掀 起了这节课思考的小高潮，加深了孩子对课文的体悟理解。拓展资源，自主阅读发展思维本单元安排的课文都为寓言故事，让学生阅读同一类的寓言故事, 抓住故事中关键的信息，谈想法明道理，促进学生在自主阅读中发展 思维。由此，在单元整体活动实施中，最后还安排了 “我想读更多”， 进行此类寓言故事的拓展与补充。除了语文园地五“我爱阅读”中的 刻舟求剑，学生还阅读了课堂作业本上的盲人摸象酸的甜的 两只小狮子这三个故事，以及课外的郑人买履买棱还珠 守株待兔读着这些同一类的故事，学生能很准确地抓住故事 中关键的信息，谈自己的想法，明白故事蕴含的道理。这样的拓展阅 读让学生在读中发展思维，拓展学生思辨的时间和空间。案例反思二年级上册第五单元的教学实施后，在今后的“思辨性阅读与表 达任务群”单元设计的实施中，有以下几点反思总结。1 .避免为了设置思辨问题而脱离文本及学情在教学环节的设置中，站在学生角度，摸索学生的思考路径，考 量“思辨点”的合理与否十分重要。在“葫芦怎么不见了”教学设计 中，主问题由“种葫芦人真的喜欢葫芦吗？ ”改为“种葫芦的人这么 喜欢葫芦，为什么最后一个都没有得到”。教学实践发现，孩子们通 过读课文能够感知种葫芦人对葫芦的喜爱，最开始的问题是学生已经 了解答案的伪问题；其次，通过文本解读，种葫芦人喜爱葫芦却不了 解葫芦，喜爱果实却不知道整株葫芦各部分之间的联系，并非“喜欢” 与“不喜欢”之间的博弈。在日常教学中未必有充足的时间进行这样 大的调整，这就要求老师在备课之初就要进行准确的文本解读和学情 把握。2 .师说不宜占用生评教师过多重复学生的话，没有把更多的机会让给学生互相评议， 剥夺了学生交流过程中的主体地位。而思辨主题的课堂，老师应该把 更多的课堂时间留给学生，让学生敢说、充分说，不能急于追求心中 预设答案而抢说、多说。鼓励学生充分合作，在多个回合的师生互动、 生生互动中，学生之间思维的交流碰撞，正是思维方法训练的最终归 宿，也是思辨在课堂上的真实运用。3 .提供更充实的表达支架口语交际商量在让学生表演场景时，缺乏对语言支架的提供， 而部分学生语言积累匮乏，只会呆板地复刻课本上的场景对话，无法 良好、持续地沟通，作为老师要充分了解学生的生活经验，教学设计 时要基于学情，给学生以直观的可模仿的支架场景，同时辅以优生的 带动，提供给学生交流支架，激发学生表达欲望。针对不同学段，制定不同目标第一学段作为初始学段，主要目的在于保护孩子的好奇心和自信 心，勇于提问，乐于观察，不应拔高思维高度，对学生说出想法、发 表观点产生负担。教师在该过程中，应摒弃“只关注结论正确与否” 的想法，加强对其“思考、辨析”行为的鼓励。即便学生在思考后得 出了错误结论，教师也对其积极进行思考和辨析的行为展开表扬和鼓 励，学生的自信心可以再一次增强，形成更主动地参与思辨的行为， 最终在不断的活动参与中进一步深化自身思辨能力。动用鼓励性语言 表达对学生思考、辨析行为的认可，增强他们的活动参与自信。不限 制学生提问的欲望，这也是对教师在课堂上教学机智的高要求，是教 师课堂应变能力和掌控力的新挑战。