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中小学生时间管理中的三大困境与教育应对【专家视点】“新学期”这个重要的时间标记点具有动力效应，能够促进 中小学生萌生新的学习目标并下定决心实现目标。中小学生在时 间管理中常常陷入矛盾：在主观意愿上他们希望管好时间，实现 高效率学习；但在实际行动中由于时间管理能力有限，在计划、 执行和反思这三个关键环节中均存在明显的发展困境,从而易陷 入拖延、磨蹭、退缩等低效率行为之中。计划中的困境：过于依赖快反馈模式，急于达成心动目标而易挫败中小学生本能上喜欢快反馈模式，而不喜欢慢反馈模式，他 们在目标设定中会渴望快速达成心动的目标。尤其是学期之初， 使用“学期”这个时间词去设定目标时会给中小学生带来时间假 象，一方面觉得“一个学期”时间很长，足以让自己完成任何一 个心动的目标；但另一方面又觉得“一个学期”时间很短，感觉 目标达成就在眼前，在想象中感受到愉悦和满足而不会客观评估 后面长时间咬牙坚持的困难。这会使得他们在学期初设定时间目 标时易犯“理想化”的错误：将目标设定得太高而难以达成。如 果学生每天努力但都达不成目标，努力之后仍然觉得“今天还差 点儿，明天继续努力”，久而久之，会让他们产生“习得性无助 感”，在潜意识层面形成“我做不到”“我不行”的信念。这种 无助性信念会使得他们无论在意识层面告诉自己应该如何更加 努力，但在行为中仍然会陷入退缩、内耗的状态。教育应对上，可以引导孩子暂时放下心动的计划，用最近发 展区设计目标以实现“微小的进步”。时间管理行为本身不像玩游戏或读小说一样属于快反馈模 式，能够在及时反馈中体会到“爽”的心流感而本能地去行动； 相反，它属于慢反馈模式，需要在努力中看到自己微小的进步， 并在微小进步中不断强化自己的努力行为，这样行为才能逐渐坚 持下去并获得信心。所以，时间管理行为形成的核心在于“微小 的进步”，在设定目标时要保证能够完成目标并体会到这种微小 的进步，使得微小的努力行为变得有意义而得以强化。在设定目标时须根据最近发展区原则，依据现有发展水平设 定可达成的目标。比如，之前是每天9点半左右完成作业，这是 现有发展水平，如果将目标水平设定为“每天8点半前完成作业, 然后用1个小时做阅读和作文练习”，这个目标远高于现有发展 水平，就会难以实现；要将目标调整至略高于现有水平，例如“一 周五天里有两天或三天把完成时间提前到9点”，这样目标就更 容易，也更有可能完成。完成目标的过程实际上也是履行内心承 诺的过程，无论目标多么让人心动，完不成时都会造成负疚感和 自责感；而哪怕再微小的目标，完成时都会让人体会到力量感和 掌握感，获得“我能做到”“我能行”的信念。执行中的困境：神经抑制能力弱，在时间管理过程中易拖延大脑神经元有两个功能：兴奋和抑制。神经元的抑制功能依 赖于大脑额叶的发展，而额叶需要在青春期之后才能发育完全， 这就意味着整个中小学阶段，学生的大脑额叶还未发育完善，很 难做到有效抑制。神经抑制能力弱使得学生的神经兴奋难以集中 于学习任务，表现为进入学习任务之前难以收心，进入学习任务 后难以专心，因此产生拖延、磨蹭、走神等问题。教育应对上，可以停止空洞的鼓励，用成长性思维搭建能力 体系。时间管理能力是一种可成长的能力体系，需要根据学生的认 知发展特点，用成长性思维去进行系统的培养。比如当学生“进 入不了学习状态”时，我们要用心培养他们“进入学习状态”的 一系列能力。比如可以帮助他们在玩耍和学习中间设置过渡环 节，将原来玩耍中兴奋的神经冲动冷却下来；可以提醒他们养成 学习前喝水、上厕所、准备文具等习惯，养成动力定型以增加神 经启动中的流畅性；可以用桌面整理法将桌上的无关物品清空， 使学习任务成为注意力的聚焦点；可以用清单法将学习任务可视 化，减轻大脑负荷和心理负担，在清单中找到最简单、最感兴趣、 最易执行的任务开始启动，减少神经启动中的压力。停止空洞的鼓励和无谓的唠叨，用成长性思维帮助孩子建立一套进入学习状态的能力体系。反思中的困境：元认知能力不足，难以总结经验教训以实现精进元认知能力是指在行为过程中，对行为进行自我觉察、自我 评价与自我调节的能力。中小学生元认知能力发展水平不高，使 得他们在学习的过程中较多关注学习任务本身，而难以对学习过 程中的时间管理进行有效的自我评价。他们会倾向于采用“完成 /没完成”“快/慢”“好/差”这种二元对立的结果性评价，这 种评价会让他们在得到积极结果时很高兴，但无法将行为与结果 建立联系，难以把好的经验复制下来并在未来学习中使用；在做 得不好时难过自责，但找不准具体问题难以改变，甚至会给自己 贴上“磨蹭”“拖延”的人格标签，让消极行为变得更加牢固。教育应对上，应舍弃二元对立的评价，用过程性评价进行有 效复盘。中小学生在学习过程中会将教育者的评价方式进行学习和 内化。因此，教育者在帮助学生进行时间管理过程的复盘时，要 提高认知的复杂性，舍弃简单的二元对立评价，用过程性评价将 关注点从学习结果拉回到学习过程之中。当学生做得快时，要看 清楚学生到底做了什么行为带来了这样高效率的结果，用“我看 到”“我注意到”“我观察到”的过程性评价句式 将具体的行为讲给学生听，引导他们看到行为与结果间的联系， 将行为经验保持下来形成能力。而当学生做得慢时，要看清楚他 们具体是“难在哪”，并找到具体的方法帮助他们获得相关的能 力和方法，突破困境以实现效率的提升和能力的精进。（作者：田宏杰，系中国青少年研究中心少年儿童研究所副 教授）（2023 年）