大单元教学落地真实课堂的三个要领：语文九上第六单元整合课.docx

大单元教学落地真实课堂的三个要领：语文九上第六单元整合课随着义务教育语文课程标准（2022年版）的颁布，大单元教学成为实现其理念的一种方式逐渐进入人们的视野。然而，在实施过程中存在着这样的尴尬局面，一方面专家们研讨的如火如荼，另一方面课堂上冷冷清清。原因在于大单元之“大”令一线教师望而生畏，大概念、大情境、大任务捉摸不透，不知道如何在课堂上落实。而要落地真实课堂有三个要领：大概念的提取要关联文本个性，大情境创设要融合文本生本，大任务分解要体现思维进阶。下面以徐敏红老师执教的九上第六单元整合课为例具体阐述。一、大概念提取要关联文本个性大单元教学首先面临的问题是大概念的提取。大概念的表现形态有三类：第一类对一类具体事物本质特征的抽象概括；第二类是表现为一种看法和观点，常常反映概念间的关系；第三类很难有明确的答案，表现为“论题”。徐老师从智取生辰纲范进中举刘姥姥进大观园三篇小说中提取出的大概念是：从不同维度的细节描写出发，去深入理解和把握人物形象，挖掘古代小说人物的现实意义与文化意义。这个大概念揭示了细节描写和人物形象以及主题的联系，属于大概念表现形式的第二类。这一单元语文要素是这样提示的：“抓住小说的主要线索，梳理故事情节；把握人物形象，探讨其性格形成的原因；结合具体描写，了解古代白话小说的艺术。”大概念反映专家思维，由“浅而广”转向“少而深”，既要有笼罩力又要揭示本质特征，能够实现高通路迁移。故事情节、人物形象、白话小说艺术都可以作为大概念的核心词。但是，对于这三篇小说来看，范进中举刘姥姥进大观园情节比较简单，不能很好反映故事情节的特征。三个人物形象各有特点，都用不同的描写方法加以塑造。这样，发现了概念核心词的关系，大概念初具雏形。三个人物的描写中都用了细节描写，但细节描写的具体方式不同，杨志简笔勾勒加道具，范进夸张式描写，刘姥姥个性动作加侧面烘托。从三个维度相互补充丰富了细节描写的特征，可见，提取大概念不仅要依据单元提示，还要细读组元的文本，既找出文本间的显性联系，又要找出联系里的不同，体现大概念“致广大而精微”的特点。但这样提取的大概念显然不够深，还要进一步延展，形成概念地图，经由细节描写把握人物形象达到对历史和现实的认识和领悟。分辨细节描写的方式不是目的，目的是教会学生通过细节描写鉴赏小说人物形象认识社会生活，从而落实“文学阅读与创意表达”这一基础任务群的要求。这体现了大单元整体教学的“望远镜”思维和“放大镜”思维。由此可见，大概念的“大”不是凌空蹈虚，而是建立在单元文本资源分析之上的概括。提取单元大概念不是用现成的概念框架去套，而是结合单元提示和文本特质综合提炼，发掘文本间隐秘的通道，抵达本质特征的理解。二、大情境创设要融合生本文本大情境即语文学习情境，或者真实问题情境，与大任务连在一起。义务语文教育课程标准（2022版）指出：语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平。也就是说，创设语文学习情境的目的是打通语文和生活，让学生在完成真实的情境任务过程中切身体验和自主建构语文知识。创设任务情境要融合学生生活实际和文本资源。徐老师创设了这样的任务情境：中国古典小说人物系列书签设计筹备会。九年级同学们计划为校图书馆的这套必读书水浒传红楼梦儒林外史聊斋志异三国演义等，设计中国古典小说人物系列书签，将其放置对应的名著中，便于阅读者对人物有更直观的印象和理解。为了方便研究，我们召开书签设计筹备会，聚焦九上第六单元三位人物进行探讨，他们分别是杨志、范进、刘姥姥。书签设计筹备会，有三项议程。分别是选底色、描造型和写点评。真实性问题情境的质量应该从两个维度来衡量：一是“真实性”的程度，二是“问题”的质量。从“真实性”维度来说，情境的设计越契合现实越好，那些有经不住推敲的情节或事件的情境，肯定不是好的情境。从“问题”维度来说，问题应该能够导向学习目标，能够激发学生的学习兴趣，能够最大程度促进学生自主学习，这类就是好的情境。此外，从语文核心素养的理念和语文学习任务群“整合的本质特征”来说，问题的设置要尽可能调动多个知识和技能的参与。人物书签是学生实际生活常见的物件，学生购买的书籍中常常附有书签，契合现实，符合生活逻辑。同时，书签制作易于操作，能够激发学生兴趣。人物书签有效承载了本单元提取的大概念从不同维度的细节描写出发，去深入理解和把握人物形象，挖掘古代小说人物的现实意义与文化意义，符合学科逻辑。在制作过程中，学生需要深入文本咬文嚼字，训练理解能力；需要揣摩人物形象的特点，训练概括能力；需要文图转换，训练图像化能力。可是在实际教学中，老师们创设的任务情境难以恰切，或者脱离学生实际和生活实际，为情境而设置情境；或者不符合文本特点，放之四海而皆准。如同样是九上第六单元整体设计，有老师设计了“建设明清小说主题园”的情境任务，分小组完成五个任务，布置“人物展窗”“设计巡游方案”“建设游儒林馆'”“儒林人物笑谈会”“设计儒林人物面对面'栏目”。虽然呈现的是整个单元的情境任务，和徐老师的单个课例有所不同。但主题园相对徐老师设置的书签就显得离学生实际远一点，操作起来也困难一些。当下的情境任务设计动不动就设计展馆、游园、拍电影，很容易让学生望而生畏。当然，设计恰切的情境任务很难，需要老师有广阔的视野，关注缤纷生活，有敏锐的视角，观察学生实际，有专业的自觉，洞察文本的秘妙，有万物互联的智慧，善于融合语文和生活。这对老师的挑战极大。三、大任务分解要体现思维进阶大单元教学要对接真实的课堂，必须对任务进行分解和细化，把大任务变成小任务，用组合性的小任务支撑大任务。如何分解，徐老师做了很好的示范。从任务形式来看，涂色，描造型，写评价，符合书签制作流程。从任务内容来看，涂色属于对三个人物的整体感知；描造型属于对三个人物的细部品读；写评价属于对人物的高度概括，符合学生学习规律。从思维发展层级来看，整体感知属于认知思维；细部品读属于理解思维；高度概括属于评价思维。三个任务形成思维的进阶。每个任务都有可视化的成果。前一个任务是后一个任务的基础，后一个任务是前一个任务的提升，不可颠倒，逻辑链紧密。明任务和暗思维水乳交融，共同指向核心大概念。三个小任务也不是平均用力，而是详略得当，重点突出。第二个任务描造型是重点。这个小任务分三步走。第一步学生画草图，是将文转化为图，必然关注人物的细节描写，是输入。第二步学生分享所画造型的依据和理由，必然要将文本语言变成自己的语言，是输出。第三步，老师根据学生的分享加以点化，帮助学生从更高的层面理解，是升华。这一步极为关键。学习的本质在于在自身经验的基础上顺应和转化。不同细节描写生动人物的外形，细节描写背后的意蕴揭示人物的神韵和意义。教学评一致的目的更在于此。如讨论刘姥姥造型教学片段。一学生画的是插了满头花面带笑容耳朵上夹着筷子的样子。学生画筷子的依据是她吃鸽子蛋的细节，理由是展示了她一个来自乡村的农妇，面对贾府奢华生活的真实面貌。显然学生的认知浮在文字表面。老师把学生粗浅的认识提炼：你是说看出刘姥姥粗俗、大大咧咧的面貌。在此基础上老师提出疑问：刘姥姥真的粗俗、大大咧咧吗？作者曹雪芹就说她是“久经世故的老寡妇”，这样驱动学生反思，再在文本中反复寻找。通过师生对话交流，得出刘姥姥是个通达人情富有待人接物的处事经验，会应酬，待人处事很圆润周到的人。粗俗、大大咧咧、滑稽可笑是她的表象，通达坦然才是她的实质。学生思维的深刻性得以训练。如果徐老师再让学生走一步，根据刚才的讨论修改或重新创造人物造型，将对人物形象的把握及其现实意义的理解可视化，将更能体现学生思维的进阶。此外，小任务的分解还要具有开放性。任务本身是封闭的，但任务指向的文本空间却是不确定的，如细节描写在文本中有多处，这就给学生个性阅读提供了自由。大概念提取关注文本个性，大情境创设融合文本生本，大任务分解体现思维进阶，徐老师这节课给我们的启示远不止这些，比如语文要素和人文主题的双向开掘，学习支架的巧妙提供。大单元教学从云端落地课堂，没有现成的路可走，感谢徐老师这样的先行者勇于尝试，给我们普通老师提供启示。