肥料的历史演变.docx

又同时加以失配;二是继时匹配（失配）模式，即在不同的教学时段分别匹配（失配）不 同类型的学生。第五，“因材施教”的理论是教学理论，它是主要从教师教的角度着眼，研究教学中教师 教的问题;而“因教而学”的理论则属于学习理论，是指导学习主体如何学习的理论，它 是从学习主体的角度而言的，是研究在教学中学生如何更好地适应教师教的特点的问题。 学习理论与教学理论不是相互排斥的，而是相反相成，相互联系的。“因材施教”与“因教而学”均有其实践基础与理论依据。首先，从认识论而言。认识论的目的是合理认识世界，即认识自然与社会。“因材施教” 的对象是学生。“因材施教”就是根据学生的实际情况，施行相应的教育，但，由谁来“因材”，谁来“施教”呢?这当然是教师。因此“因材施教”就是教师对学生的双边认 识自然与社会的教育认识活动。在这一双边认识活动过程中，教师始终处于主导主动地位, 也就是先由教师去认识、了解“材”（学生），然后依据“材”的不同情况施行不同的教 育，并使之各得其所，名遂其志，各偿其愿。可见，“因材施教”是符合与正确反映这一 认识规律的。其次，从教育论讲。教育论是在教育学基本原理指导下，研究教育过程的规律及其应用的 科学，通过对客观教育现象和实际教育工作的研究，揭示培养全面发展的人的规律。简言 之，就是应用教育理论解决对人的教育和教人做人的问题。由于作为教育过程的对象是活 生生的人，而人具有思维和社会属性，且各人的禀赋也不同，因而，在教育过程中，采取 的教育方式就应有所不同，不能千篇一律，不能采用同一种策略、同一种模式。而应依据 学生身心发展状况和认识能力，采用合乎实际的方式方法、原则、策略施行不同的教育， 以培养出全面发展的合格人才。可见“因材施教”在教育人和教人做人的过程中，不仅能 够启开不同人的心扉，有效地完成教育过程，而且是对教育过程规律的有效应用。第三，从教育实践看。“因材施教”是经过实践证明了的教育理论。古希腊教育家苏格拉 底认为，教育的主要任务是教人“怎样做人”，他根据人有禀赋、精力等方面的差异，从 而创立了一套由“讥讽、助产术、归纳和定义四个方面组成的独特的“苏格拉底法”的“因材施教”理论。教育人们“努力成为有德行的人”。“因教而学”虽然是近年才提出的学习理论，但其理论原理也是不容置疑的。首先，班级授课制的教学形式要求学生必须主动适应教师教的特点。班级授课制自近代产 生以来，一直是教学的主要组织形式。尽管这种形式在教育中有着许多优点，也起着很大 的作用，但毋庸讳言，它也存在不少弊端。在班级授课中，每个教师要面对几十名学生， 而这些学生的发展水平一般是参差不齐的。据有关研究表明，班级中“好、中、差”三类 学生的发展水平，在数量上的分布是十分复杂的，有13种可能分布类型。因此，对于班 级中学生个别差异的每一种统计分布都会产生不同的集体效应。既然教师的教很难适应几十名不同的学生的学，那么，要解决教与学相适应的问题，我们 就应从学生的学方面去考虑、去探讨。事实上，班级教学这种组织形式，向学生个体提出 了必须主动适应教师的教的特点的客观要求。其次，教师的教影响着学生的学。一般地说，绝大部分教师经过一段时间的教学实践之后, 都会形成自己独特的教学风格与特点。比如，在教学内容的处理上，有人喜欢概括归纳， 有人则独钟演绎分析，有人善于化整为零、重点讲授，有人则擅长变零为整、总体把握； 在教学方法的运用上，有的教师喜爱谈话法、讲授法，注重将学生应掌握的内容讲清楚、 讲明白，有的教师则善于专题讨论法，着力启发学生的积极思维，有的教师则喜欢用各式 各样的活动进行教学;在语言的表达上，有的教师善于用优美动听、形象生动、富于鼓动 性与感染力的语言，有的教师则擅长运用层次分明、逻辑严密、论证有力、富于雄辩性与 说服力的语言，有的教师的语言幽默诙谐，有的教师的语言则庄重典雅。教师之所以各具 教学风格与特色，主要是由他们各自的思想追求，思维特点、学识结构、个性倾向、能力 品质、教学观念及其职业经历等因素决定的。教师教的不同风格与特点，必然要对学生的学习产生不同的影响与作用。倘若学生对教师 教的风格与特点能较好地适应，那么就会学得快、学得多，成绩好;反之，就会学得慢， 学得少，成绩差。外国学者赫尔曼威特金专门研究了教师教的风格与学生学习风格相匹 配的问题，他认为，“与教师风格相认同匹配的学生用肯定的言辞、赞许的语气描述这位 教师，且容易接受这位教师，因为风格匹配的师生，其情感是彼此相通、相互交融的。”再次，学生是能够主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点的。学生能否“因教而 学”，关键在于学生能否主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点。对这个问题，我 们的回答是肯定的。我们知道，学生作为学习的主体，随着年龄的增长，在学习中是可以 发挥主观能动性的，是可以从默契配合教师的教，提高学习效果出发，主动地调整自己的 学习方法、策略、步骤，以适应教师教的特点的。假如学生原先所喜爱的学习方式、学习 风格与教师教的方式、风格相一致或者比较接近，那么这种适应则比较容易；即使学生原 先喜爱的学习方式、学习风格与教师教的方式、风格相差较远，学生也是有能力在学习方 法、策略、步骤上作出较大的改变去主动求得适应的。因为有关学习策略问题的研究成果 已表明，学生运用学习策略的能力是随着年龄的增长而发展的。有学者提出了认知策略发 展的三阶段说。由此可见，尽管“因教而学”的过程比较复杂，但我们是有理由认为，学生是能够主动调 节自己的学习活动以适应教师教的特点的。据上可知“因材施教”不仅源远流长，而且是经过中外教育实践证明了的教育理论，是人 类教育史上极其宝贵的财富。但是由于时代的不断前进，也由于历史的局限，孔子所创立 的“因材施教”的原则，未必都能适用于现行的学校教育。因为在我国现行的学校教育中, 还存在着不少制约“因材施教”、使人才脱颖而出的因素。诸如，应试教育使中小学生的 负担过重，摧残了儿童的身心健康;学制统得过死，压抑了学生个性的自由发展;教育内容 偏重智育（课本），学生的技能与创造能力得不到训练和发挥;有些学校教学方法陈旧呆 板，不能激发学生的学习兴趣;分班级过分强调差生与优生平衡搭配，限制了优生早露头 角，等等。从而造成了优生得不到优教，差生得不到补教的两耽误现象，影响“因材施教” 的实施。由此，我们研究“因材施教”，必须将其置于现代教育中去研究，对于“因材施 教”，我们既要在历史的延续中继承，又要在历史的发展中创新，既要借鉴历史，又要超 越历史，既要面对现实，又要讲究科学，及时更新思想，从而把“因材施教”提高到新的 水平。“因教而学”虽然不像“因材施教”那样有显赫的历史，那样源远流长，其理论研究在我 国尚属新生事物，在外国也不多见，但是这一研究却有着旺盛的生命力。它无论是对教学 理论与学习理论的发展，还是对师生教学实践指导，都有着十分重要的意义与价值。一方面，长期以来，我国在教学问题的研究上，对教的研究较多，而对学的研究较少;教 对学的适应，即所谓“因材施教”研究得多，而学对教的适应，即所谓“因教而学”的研 究则甚少。因此，可以说我国的教学理论实质上是不完整的。从这个角度上讲，进行 “因教而学”的研究，可以弥补我国教学理论与学习理论的缺陷，丰富与发展我国的教学 理论与学习理论。另一方面，在实际教学中，许多教育工作者并没有正视学生的主体地位，仅仅把学生当作 教学的对象，只看到学生受动的一面，而没有看到能动的一面，压抑了学生在教学过程中 的主动性与积极性，也束缚了学生主体性的发展。因此，研究“因教而学”启发和要求 学生“因教而学”，向学生提供“因教而学”方面的知识，能促进学生在教学过程中发挥 主体作用，激发学生学习的内在潜能，调动学生学习的主动性与积极性，有利于学生获得 主体性发展。此外，在教学中，学生不仅应当“学会”而且还应当“会学”，不仅应当掌握知识与技能, 而且还应当会学习，知道如何高质量、高效率地获取知识与技能，掌握高质量、高效率地 获取知识与技能的本领。如何使得学生学会学习，“因教而学”可以说是“会学”的重要 指标、重要因素与重要表现形式，培养学生学会“因教而学”，可以说是培养学生会学习 的重要途径与方法。在成功的“因教而学”中，学生独立地进行分析、判断、选择、调整、 监控、总结，始终处于一种主动探究的状态，达到了高质高效的学习效果，这是一种典型 的“会学”。因此我们可以这样说，研究“因教而学”，指导学生“因教而学”，对于学 生学会学习是十分有益的。总而言之，“因材施教”也好，“因教而学”也罢，他们的根本目的是相同的，即都是在 于充分发挥人的潜能，提高人的整体素质，使不同资质、不同秉赋、不同性格的人都得到 发展。他们是互相联系，互相补充，互为因果的。不同的是，研究的角度不同，着眼点不 同而已。因此，我们在教学实践中，既要注重“因材施教”，又要注重“因教而学”。只 有把两者有机地结合起来，才能有效地提高教学质量。