2023年评课的三个基本问题：内容标准与思路.docx

评课的三个根本问题：内容、标准与思路引言：评课是教师应该具备的一项根本功，如何评课是一个看似简单而实际 很复杂的问题。要评好课，必须明确三个问题：从哪些方面去评价、依据什么标 准去评价、按照什么样的思路去评价，也就是要明确评课的内容、标准与思路。评课，具有多种形式与功能。对于教师来说，评课是教师应该具备的一项根 本功，也是教师提高自身教学水平的有效途径。怎样评课，这并不是一个新奇话 题。听课后，见仁见智，几乎每个人都能谈整理己的一些看法；有关“怎样评课 的文章也并不罕见。如何评好课，对许多教师，特别是青年教师来说，却是一个 看似简单而实际茫然的问题。到底应该怎样评课？笔者认为评课者最起码应该明 确三个问题：从哪些方面去评价、依据什么标准去评价、按照什么样的思路去评 价，也就是要明确评课的内容、标准与思路。这三个问题是评好课的最关键的问 题。一、评课的内容要评价一堂课，首先应该明确评课要评什么，也就是要明确评课的内容。例 如，要明确评价教师的根本功，还是评价课堂的结构、教学方法、学生学习的效 果。那么，对于一节课，到底可以从哪些方面或工程）去评价？到底应该从哪 些方面（或工程）去评价呢？也就是说，到底有哪些“可评价内容？到底有哪 些“应评价内容呢？这又是确定评价内容应该明确的两个问题。（一）可评价内容对于一节课，可以评价的方面（或工程到底有哪些呢？这实际上是一个很 复杂的分类问题。它的复杂性主要表现在以下三个方面。第一，多视角。可以从不同的视角（或依据不同的标准）去确定评价内容, 视角不同，所确定的评价内容也不同。例如，可以从教育学的角度去评价课的教 学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素养等方面，也可以 从教育心理学的角度去评价课的动机的培养与激发、知识的学习、技能的形成、 品德与个性的形成等方面，还可以从“课程标准的角度去评价课程的性质与地 位、课程的根本理念、课程目标、实施建议等方面的落实情况。第二，多层次。评价的内容往往是多层次的，即某一项评价内容往往又包含 着假设干项较低层次的内容。例如：“教学过程包含课堂结构的完整性、教学 环节之间的逻辑性等；”教学方法包含教师教的方法与学生学的方法等；“教师 素养包含教师的知识面、各项根本功等；“知识的学习包含知识的理解、知 识的迁移与运用等；“课程的根本理念包含教育目标方面全面提高学生的语 文素养）、学科特点方面正确把握语文教育的特点）、学习方法方面（积极倡导 自主、合作、探究的学习方法）、课程内容方面努力建设放开而有活力的语文 课程等。同样，某个较低层次的工程，可能还包含着假设干更低层次的子工程。第三，交叉性。即使按照上述同一“视角所列出的同一层次的评价工程， 它们之间往往也是很难绝对清楚地区分开的，也有一些交叉和联系。例如：教育 学视角中的“教学目标 ”教学方法与“教学效果，“教学原则与“教学方法； 语文课程标准视角中的“课程理念与“教学建议；等等。评价某一“教学方法， 往往要涉及“教学目标与“教学效果；课堂中的同一现象，往往既可以依据“教 学原则去评价，又可以依据“教学方法去评价；有些现象既可以依据“课程理 念去评价，又可以依据“教学建议去评价。由此可见，确定一节课的“可评价内容是很复杂的，是没有什么统一的标 准或依据的。一般来说，可以从以下几方面去考虑：教学目标、教学内容、教学 过程、教学方法、教学效果、教师素养等。当然每一个这样的工程中，都还可能 包含着假设干个更低层次的子工程，如，“教学目标包含目标的广度和深度，“教 学内容包含对教学内容的理解与对教材的处理等，“教学过程包含课堂结构 的完整性、教学进程的逻辑性与时间分配等。为了方便理清复杂的“可评价内容并能方便地确定“应评价内容，可依据 结构主义教学论的观点，在头脑中构建一个评课内容的“知识结构（体系）。 结构主义教学论认为，不管我们选教什么学科，务必使学生理解学科的根本结构； 学习学科根本结构，可以增强学生对知识的理解能力，提高对知识的记忆能力， 促进学生知识技能和态度的迁移。（1）笔者认为，可参照评价内容的工程与层 次去构建自己评课内容的“知识结构（体系）。这对我们理清“可评价内容的 工程与层次是会有援助的。当然，视角不同，知识结构（体系）也不同；但视角 相同，每个人头脑中建立起的知识结构（体系也未必完全相同。（二）应评价内容评课，有时可能需要对一节课作出比拟全面的评价，评价课的方方面面，有 时可能只需要评价课的几个方面，甚至只需要评价课的某一个方面。在众多“可 评价内容中，到底哪些是“应评价内容呢？这要依据评价的目确实定。评价 的目的不同，评课的具体内容或侧重点也不同。如果是新教师，评他的课就应该 重点评价他的素养；如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价这个教 师的教学方法及学生的学习效果等；一般的评课要考虑教学目标、教学过程、教 学方法、教学效果几项。二、评课的依据与标准明确了评课的内容，还仅仅是明确了要对课堂的哪些方面作出评价。而要评 价这些方面，还需要明确评价这些方面的依据与标准，用这些依据和标准与课堂 的有关情况相比拟，从而作出推断，分析原因或意义，提出建议。（一）评课的依据评价课的优劣，最终还是要看课堂的方方面面是否符合教育教学规律、是否 适宜教育目的的达成，而教育教学规律、教育目的等往往表达在有关教育教学理 论、法规以及实践经验当中。因此，评课要以有关教育教学理论、法规以及实践 经验为依据。主要依据包含以下几个方面。1 .教学法规，如：“教学大纲 ”课程标准中的课程理念、教学目标、教学 建议，这具体表达学科特色的标准。2 .教育教学理论，如：教育学中的教学原则、教育心理学中有关学习的理论。3 .名家观点、实践经验与课例等。（二）评课的标准通常所说的课堂评价标准，主要是指依据教育教学理论或法规等制定的课堂 各方面的具体要求或标准。一个较合理的评课”标准体系可以包含以下工程： 评价内容、一般标准、特别标准和参考分值。教学目标10%）：从广度与深度两方面评价。评价的“一般标准是：教学 目标明确、全面恰当。（1）注意了三维目标或全面素养的提高；（2符合年段要 求、教材特点和学生实际。评价的“特别标准是：进行了必要的字词句篇的教 学和听说读写训练如有识字、写字、理解内容、朗读等环节或活动，同时注 意了学生的学习方法、习惯、兴趣、感情、态度等的指导和培养。（参考分值： A.910JB.68,C.35,D.O2。）教学内容（10%）：从理解和处理教材两方面评价。评价的“一般标准是: （1）对教材理解正确、无误；2能科学地、制造性地处理1取舍、补充）和 运用教材。评价的“特别标准是：对字词句篇知识及课文内容理解精确。（参考 分值:A.9-10, B.68, C.35, D.02。）教学过程（15%）：从课堂结构、教学条理和教学时间三方面评价。评价的“一 般标准是：课堂结构科学合理，能依据课型和教材特点设计教学过程。（1）结 构完整；（2）各局部教学环节、步骤、层次等）之间逻辑性强、思路清楚、过 渡自然；（3）时间安排恰当。评价的“特别标准是：（1）有激趣导入、整体感 知、理解感想、练习累积、总结延伸等必要环节；（2遵循从言语文字到思想内 容再到言语表达，以及从整体到局部再到整体的根本规律。（参考分值：A.1315, B.912, C.58, D.04。）教学方法（30%）：从学法（15%与教法（15%）评价。1 .“学法评价的“一般标准主要评价学生主体地位的表达：1）以学生的 学习实践为主；（2学习方法合理有效，注重学生自主学习，合理有效地运用合 作、探究的学习方法，不走过场，学生真正参与，兴趣浓；3）注重学习方法与 习惯的指导。评价的“特别标准是：（1）以听说读写等实践活动为主（时机多， 时间长）；（2）有自主读书、识字的环节；识字、理解课文内容或写法时学生提 出问题、解决和答复下列问题的时机多等；注意学生通过联想、想象、朗读表演 等进行感情体验；3）注意读书、写字方法、姿态等细节的指导等。2 .“教法评价的“一般标准主要评价教师主导作用的发挥与教学方法的运 用：（1）特长提出问题，问题有价值，难度适宜、适时、有启发性；（2）特长示 范、讲解；3）能够合理地评价指导，因势利导；（4）尊重学生，面向全体，因 材施教，特别关注学习困难学生的进步。评价的“特别标准是：（1）导入新课 方法恰当，能激起学生学习兴趣；（2）尊重学生独特的体验，特长运用各种教学 媒体、教学手段、有感染力的言语等创设情境，引导学生理解和体验，感情目标 落实自然；（3）听说读写训练指导科学合理。（学法与教法的参考分值均为： A.13-15, B.9-12, C.5-8, D.04。）教学效果（20%：从“情绪表现 （5%）、“素养与目标达成 （10%）和“整 体效果 （5%）三方面评价。1 .“情绪表现主要评价课堂气氛和谐融洽，多维互动活而不乱；学生学习兴 趣浓，思维活泼，学生对后续学习信心足。标准分值：A.5, B.4, C.3, D.02。2 .“素养与目标成达的“一般标准主要评价学生素养与学习效果的情况。 评价的“特别标准是评价学生知识掌握全面扎实，听说读写能力强或有提高， 到达目标要求。（标准分值：A.9目,B.68, C.35, D.02。）3 .”整体效果主要评价标准：学生参与面广人数多），各类学生均得到应 有的开展，全面达成教学目标。（标准分值：A.9-10, B.68, C.35, D.02。）教师素养（15%：从“教态、言语 （5%）、“板书与多媒体运用 （5%和 “知识面与教学机智 （5%）三方面评价。1 .“教态、言语主要评价标准：（1）教态亲切、自然，感情丰富、健康；（2） 教学言语精确、简洁、生动，一般话标准。2 .“板书与多媒体运用主要评价标准：板书标准、简洁、美观；教学媒体运 用熟练，能有效地利用自己的特长提高教学效果。3 .“知识面与教学机智主要评价标准：知识面广，专业知识扎实；思维敏捷、 灵敏，驾驭课堂能力强。（以上三方面评价的标准分值：A.5, B.4, C.3, D.02。）以上“评价标准中的内容是依据（全日制义务教育语文课程标准（实验稿） （以下简称（语文课程标准）、教育学、心理学等理论制定出的。很显然，评价 内容的体系结构不同，评价标准表格的结构或内容排列也不同。即使评价内容相 同，而学科、教学内容、课型或依据的理论不同，其评价标准也往往不一样。因 此，尽管评课的依据宽泛，也不可能有一个适用于评价全部课的标准。在评课中 要特别把握以下两点。1 .评价标准应尽量表述为“行为目标。教学设计中的教学目标必须是行为目 标，因为只有行为术语才能够清楚、具体地表述学习者通过教学以后将能做什么。 行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标。（2） （332）评课，其实 质就是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为而对课堂教学所作出的评价。因 而,“评估指标的可测性，也应该“在于把评估目标分解为可见的行为目标。（3） 评课的“特别标准最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现行为）的形 式。2 .评价标准的表述应尽量考虑“教学进程因素。一个好的行为目标应该具备 三个要素：行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。行为产生的条件包 含环境、人、设备、信息、时间、问题明确性六种因素。（2） （332334）课 堂评价标准的表述，也应该尽量考虑这些要素，特别是“行为条件中的“时间因 素。如果能在评课的标准中指明符合标准的教学行为的时间因素，即指出在“什 么环节或情况下师生应该怎样做，就好比给评课的每项标准编上了“页码， 指出了有关行为在教学进程中应处的位置，这就为评课者将评课标准与课堂上师 生的实际表现建立联系（以便作出推断）指出了捷径。这么做可以减少评价时依 据标准去查找有关表现或将某个表现与评价标准对号时的“试误次数，从而提 高评课的效率。因此，评价标准尤其是特别标准）的表述应尽量考虑“教学进 程因素，尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。三、评课的思路：”2215;2模式明确了评课的内容与标准，似乎评课已是一件很简单的事情了，但事实并非 如此。评课就是要对比评课标准对课堂各方面情况作出评价，也就是将评课标准 与课堂实际情况相对比或比拟，从而作出推断。比拟推断从哪里下手，先评哪一 项、后评哪一项，各项又应按怎样的顺序去评，其操作步骤或思路不同，效果显 然是不一样的；思路不清，路子不对，要么会漏掉工程，要么会费时费力走弯路。 那么，到底应该按照怎样的顺序去评价呢？综观人们评课的各种思路，笔者认为 比拟合理的不外乎四种情况，可称其为“2215;2模式。其中的一个“2，是指评 课的两条主要线索一评课内容和课的进程，也就是可以分别以评课内容或所听 课的进程为主要线索进行评课；另一个“2，是指每一条主要线索之下又可以采 纳两种评课方法，即不管各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价 两种情况。下面对这四种情况或模式作一具体说明。（一）以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价按照评价内容的本来排列顺序，逐项评价，逐项用评价标准”辐射，对比 检查课堂有关情况，推断课堂在这个方面是否有问题，并指出应该如何改良等。 总的评价顺序是与评价内容的排列顺序一致，不管哪些方面做得好、哪些方面做 得不好，排在前面的方面就先评，排在后面的方面就后评，而不是先集中评价做 得好的方面，再集中评价做得不好的方面。例如，如果以一般的课堂评价标准为 依据进行评课，就按照教学目标一教学内容一教学过程一教学方法一教学效果一 教师素养的顺序逐项评价，逐项与课堂有关情况相对比，指出其优缺点或提出建 议等，而不会因某些方面（如，教学过程、教学方法）做得好而先评这些方面， 某些方面（如，教学目标，教学内容）做得不好而后评这些方面。又如，如果只 是评价（语文课程标准）中课程理念在课堂中的表达情况，就可以按语文课程的 四条根本理念的先后顺序，逐条指出在课堂中表达得如何，而不会因某几条在课 堂中表达得好而先评，某几条表达得不好而后评。评价某个工程或方面，由该项标准向课堂情况辐射、与课堂情况对比，同时 要注意顺序问题。尽管评课标准可能已尽量做到了明确具体，尽可能指明了与之 对应的教学环节或位置，但更多情况下，某个方面的要求应该表达在教学过程中 的哪个环节或位置是很难确定的，某个方面的要求与应该表达在课堂中的环节或 位置并不是一一对应的。这样，评价某个工程时，用这个方面的标准去辐射、排 查这节课的有关情况时就必须注意顺序，以预防漏掉信息或走弯路。最好的顺序 就是按照教学程序从前往后辐射、排查。例如，评价“教学方法中的“能够合理 地评价指导，因势利导 一条，就要按照课的进程，从“导入环节开始，看看 每次学生答复或活动后，教师是否给予合理的评价与引导。（二）以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价在第一种模式的根底上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价 缺点。例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评价，某节课的“教学过程 “教师素养两个方面较好，就先评价这两方面，而“教学目标 ”教学方法有问题，就后评价这两方面。又如，如果依据（语文课程标准）中的课程理念进行评课，就应先肯定表达得较好的条目，再指出表达得不好的条目，并提出建议。（三）以课的进程为主要线索，优缺点分散随机评价按照教学进程从前往后逐环节、逐渐地进行评价，逐环节、逐渐骤地将课堂 情况向评课标准“辐射，与各项评价标准相对比，看是否符合标准，指出应当 如何改良等。总的评价顺序与课的进程一致，不管优劣，前面的环节或步骤先评， 后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做 得不好的环节或方面。评价某个环节或步骤，由该环节或步骤的情况向评价标准辐射、与评价标准 对比，同时要注意顺序问题。与前面模式一中由评课标准向课堂情况辐射、与课 堂情况对比一样，某个环节或步骤的情况到底与哪一项评价内容对应也是很复杂 的，也不是一一对应的，某个环节或步骤的情况可能既与目标有关，又与教学内 容、过程、方法等工程有关。为了预防漏掉工程或走弯路，最好的顺序就是按照 评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查。（四）以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价在第三种模式的根底上，把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开 评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有问题的环节或步骤。以上四种模式，各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为 主要线索相比，由于前者直接针对课堂具体环节与步骤进行评价，所以，更有针 对性和有用性，特别对于指导新教师较为有效；当然与后者相比，这样评价显得 有些琐碎。而后者是以评价内容为主要线索，把具体的课堂情况进行了归类，便 于被评价者掌握课堂规律；当然对于新教师来说，可能有时会感到指导性差一些。 把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比，前者的指导性强一些，因为 有时某个被评价的方面既有值得肯定的地方，也有需要改良的地方，优缺点结合 起来更简单被评价者理解；当然，这样有可能使人对这节课整体的优缺点感到不 很清楚，另一方面，如果首先就指出缺点，对被评价者来说也不好接受。而后者， 先指出整节课哪些方面值得肯定，哪些需要改良，就能给人留下鲜亮的印象，先 评优点、后评缺点这“一分为二的观点也简单被被评价者接受；当然这样有时 也会给人以牵强或自相矛盾的感觉。正因为这四种模式各有特点，具体评课时, 就要依据听课对象与场合灵敏选用，也可以综合运用其中的几种模式。总之，评课是教师应该具备的一项根本功，真正掌握这项根本功并不是一件 十分简单的事情。要评好一堂课，最起码要明确评价的内容、标准与思路。当然， 评课的知识要点或应该注意的问题并不是仅有这些；即使掌握了评课的方方面面 的知识，也并不肯定就掌握了评课的技能。教育心理学认为，练习是技能形成的 根本途径。因此，要真正掌握评课的技能，还必须运用这些评课的知识进行评课 的实践。