《语文新课程标准（2022年版）》解读心得.docx

（语文新课程标准（2022年版）解读心得新课标引领下初中语文大单元教学实践措施一）建立根底的单元学习目标在初中语文大单元教学过程中，教师要按照教材的要求，明 确单元的学习主题，确定单元的核心知识点，并在大单元教学中 建立一个根底的、整体的学习目标。单元的核心知识点主要通过 单元引言和编选的单元课文来决定，而单元的引言和对单元课 文的理解则是构建核心知识的重要组成局部。例如，在进行部编 版初中语文八年级下册第五单元中的课文（壶口瀑布）（在长江 源头各拉丹冬）（登勃朗峰）（一滴水经过丽江）的学习时，教 师可以从单元引言以及单元课文中确定这个单元的核心知识点 为：简单掌握游记特征、琢磨体会文章言语、掌握游记写作方法, 并将其转换为单元整体学习目标。在此根底上，确立了以核心知 识为根底的单元学习目标，确定了整个大单元的教学内容与过 程，并以大单元的总体学习目标为中心，设计学习任务，指导学 生进行探究式学习。二整合单元教学内容在新课标引领下，初中语文教育以培养学生核心素养为导 向，以塑造学生的优良品质和正确的价值观为目标。因此，教师 要从培养学生的学科核心素养入手，将教学目标、内容、情境有 机结合，实施单元教学。在初中语文实施大单元教学时，首先要 有观察意识，对大单元所包含的教材内容进行综合整理，掌握整 个单元的情绪基调。例如，部编版初中语文七年级上册第三单元中的课文（从百草园到三味书屋），就是以学习、启迪为主要学 习内容，鲁迅从百草园到三味书屋接受到了自然与知识的熏陶。（再塑生命的人）中安妮莎莉文老师再塑了海伦凯勒的生命, （论语）则是对中华优秀传统文化的启迪。在这一单元中，教师 可以将教学内容整合起来，并为学生确定目标：1）对启蒙的 回忆。初中阶段的学生学习经验比拟丰富，教师可以引导学生回 忆自己的启蒙历程，使学生在学习过程中充满期望，从而在感情 上产生正面的共鸣。（2）体验启蒙的故事。教师可以将单元人 物进行整合，组织一次“人物访谈，如选择孔子、鲁迅，通过 “人物访谈的形式进行角色扮演，使学生与作品之间的关系 更加紧密，让学生在“启蒙故事中体会典范的作用。（3）对 “启蒙之光进行搜索。在学生对课文理解后，教师可以引导学 生重新审察自己，从自身的成长经验中寻觅“启蒙之光来指引 自己，从而树立起正确的人生态度。在大单元教学中，教师要把 立德树人的核心素养要求作为组织教学的目标，整合单元学习 内容，把教育导向转变成实际的教学行为。（三）创设符合学生的教学情境在学生的初中语文学习过程中，教师通过创设与学生生活 状态紧密相关的教学情境，可以促进学生进行深度学习。因此， 在大单元教学中，教师要从学生的心理状态、地区文化、生活状 态等方面进行全方位的考虑，始终坚持尊重学生个体、启迪学生 思考、提高学生学习的立场。例如，在部编版初中语文八年级下 册第五单元“游记单元的大单元教学中，有一种情境是：由于 个人的原因，你的英国笔友马克没有参加“壶口之旅。近期， 马克期望能进行一次“壶口之旅，需要你给他介绍一下壶口瀑 布最适宜的旅游时间和最正确的观看角度。在这种情境下，“英 国笔友马克的登场是值得深思的。由于所创设的情境是面向 整个班级的，那么，学生会不会都有一位英国笔友马克？否则， 这种情况就会使学生不能进入创设的情境。在实际操作中，创编、 表演、演讲词的编写等都是教师最喜欢的情境。尽管这种情境简 单被学生所接受，但是大多数情况下，这种情境太过简单、浅薄， 无法与大单元教学的本质形成紧密的关系。教师应该注意在创 设学习情境时，不仅要注重现实的环境，还要把语文的“认知环 境融入“现实的环境中，也就是说，要在大概念的引导下进 行深度的理解和运用，发挥语文的现实作用，以此培养学生的言 语结构和运用能力。在创设教学情境时，教师要使真实情境与认 知情境有机结合、相互作用，创新思维，开阔眼界，运用想象和 创意。创设情境要表达学科特色，但不应局限于课程结构，使学 生真正体会到新的体验，并受到新的启发。四提取大概念，确定学习目标初中语文课程要兼顾言语的内部结构和形式，语文课程的 大概念应围绕对“内容和形式的概念性关系和“言语与思维 的概念性关系进行深刻的理解与提取，这就需要对教材单元内 容进行深度整合，要对言语形式的共性和个性进行分析。例如， 部编版初中语文七年级上册散文单元从内容上来看，（济南的冬 天）（春）这两个文本的作者，都是在对自然景物的细致观察中， 将某种感情或生命的哲思寄予其中，同时也是对中华优秀传统 文化的反思，是一种人文的注视，是作者对自然景物的审美；从 言语形态上来看，这两种言语在雅俗、整散和生动质朴之间到达 了一种微妙的平衡，具有很高的艺术造诣。因此，将“审美趣味 与自然山水的投射作为一个大概念，可以在肯定程度上平衡 两个文体的本质特点。从历史的脉络来看，我国在过去几十年的 单元式教学中，没有大概念提炼的传统；在实践教学中，教师缺 少对大概念提取的成熟经验。在探究阶段，从大概念中抽取大的 集合结构具有优势。通过专家咨询、头脑风暴等方法，可以确保 大概念的科学性和适切性，并逐渐提升教师对大概念的提取能 力。（五）大任务与教学活动通过提取大概念确定了学习目标，需要设计与大任务相适 应的教学活动。语文核心的四个根本要素，即言语、思维、审美 和文化的开展，本质上是一种关于语文的、全方位的问题解决的 能力。因此，教师必须革新观念，由掌握与抛离情境的知识学习 转变为可操作性、显性的任务学习。要注意的是，这个大任务并 不是简单的知识提问与答复，也不是教师或者学生个人能力的 展示与运用，而是对现实生活中的问题进行深刻思考的过程。所 以，大任务是一种特别的问题环境。而问题情境则按照行为目标 的不同，可以划分为目标问题情境和教学论问题情境，前者指大 单元学习后的学习效果，后者指大任务的实际操作。除此之外， 大任务要落实、要解决，还要指导许多具体的教学活动，大任务 是目标，是解决真正的问题；教学活动是手段，是完成任务的方 法和路径，更是完成任务的重要保证。两者是目标和手段的关系, 要保持绝对的统一。此外，由于大概念更大、更抽象，超出了特 定的环境，所以，在不同的主题下，一个大概念往往要匹配多个 任务。