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幼儿期言语发展特点教案言语可根据不同的标准作不同的分类，最普通的分为口头言语和书面言语两 种。口头言语是指说出的和听到的言语。书面言语是指写出的和看到的言语。书面 言语是在口头言语的基础上发展起来的，儿童入学之前，言语的发展主要是口头言 语的发展。有些儿童开始学习书面言语。幼儿期言语发展的特点如下。一、口头言语的发展儿童在出生后的三年中，由于受到成人的言语教育，以及言语器官、神经组织 的成熟，他们的言语在不断发展，到了幼儿期，儿童言语的发展进入了一个新的时 期。他们从“掌握本族语言的准备期”或者“前言语期”、“最初正式掌握本族语 言期”进入了 “言语丰富化期”。这时期的口头言语在各方面都得到发展。（一）语音的发展随着发音器官的成熟、言语知觉（言语听觉、言语动觉）的精确化，幼儿的发音 能力迅速发展，特殊是三至四岁期间发展最为迅速。由于他们已能分辨外界差别微 小的语音，已能支配自己的发音器官，普通来说，他们已能初步掌握本民族、本地 区语言的全部语音，甚至可以掌握任何民族语言的语音。但在实际说话时，幼儿对 于有些语音往往不能正确发出。根据我国心理学工作者对三至六岁儿童语音发展的 调查材料，幼儿语音发展表现出下列特点。1 .三至六岁城乡儿童韵母、声母发音正确率均随年龄的增长逐渐提高；2 .三岁儿童发音的正确率明显低于四岁儿童。三岁儿童对音位有弱小差别的音 如“e”与"o”、"n”与“1”难以区分;对有些声母音位的发音方法还没有掌 握，错误较多，如把“g”音发成“d”音，把“zh”、“ch”、“sh”发成“z”、"c”、"s” 或者 “j"、"q"、"x” ,把 “ing”、“ueng” 读成 “in" 、 “uen” 。3 .语音的发展除受言语器官和神经系统成熟发展的制约外，更受环境和教育条 件的影响。如农村幼儿语音的发展落后于城市儿童。三四岁以后，发音渐趋方言 化。为此，必须重视幼儿的语音教学，特殊是四岁先后的幼儿，更要注意实施正确 的语音教学。幼儿末期的儿童只要不是生理缺陷，在正确教育的影响下，都能正确 发出各种语音。表10-1三至六岁儿童语音发展的正确率/%表10-2幼儿翘舌音、齿音的发音正确率/%（二）词汇的发展言语是由词以一定的方式组成的，因此词汇的发展可以作为言语发展的重要标 志之一。其发展可从词汇的数量、词类、词义三方面的变化来分析。1 .词汇数量的增加。幼儿期是人的一辈子中词汇量增加最快的时期。在此期间, 词汇量年年增加。据河北大学的研究，三至四岁儿童的词汇量为1 200个。普通研 究表明，到幼儿末期，大约已掌握3 0004 000个词，约为幼儿初期的三倍多。 现将斯密斯（M.E. Smith）的研究结果列为表10-3,供参考。表10-3幼儿的词汇量（斯密斯的材料）年龄/岁词数增加词数38963. 51 22232641 5403184. 51 87033052 0722025. 52 28921762 562273由于词汇的掌握很大程度直接取决于儿童的生活条件和教育条件，因此，儿童 之间掌握词汇量的个别差异极大，以彪勒(C.Btihler, 18931974)的材料为例，同 是三至四岁儿童，最高词汇数可达2 346个，最低的词汇数惟独598个。2 .词类范围的扩大。词从语法上可分为实词和虚词两大类，实词是指意义比较 具体的词，它包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词等。虚词意义比较抽 象，普通不能单独用来回答问题。虚词包括副词、介词、连词、助词、感叹词等。我国研究，儿童在幼儿早期已浮现多种词类，其中名词、动词、代词较多，也 有一些副词、形容词等。幼儿词类范围扩大，这既表现在幼儿在口头言语中所用词 的种类随年龄的增长而增加，也表现在每一词类的应用范围不断扩大。幼儿的言语中不仅有名词、动词、形容词、代词等，还包含汉语的各种词类， 见表10-4。表10-4二至六岁儿童各种词类发展比较表同时，幼儿词汇的内容在不断丰富和扩大。幼儿不仅掌握了许多与日常生活、 起居饮食直接有关的词，也掌握了不少与日常生活距离较远的词，如关于人造卫 星、古代历史、工农业生产等。在名词中，抽象性、概括性比较高的词逐渐增加。 如过去只能掌握具体的实物概念，如“积木”、“娃娃”、“桌子”、“椅子” 等，后来逐渐能掌握“玩具”、“家具”等类概念。表10-5是我国26名34岁 幼儿所掌握的名词内容的分析。从研究结果可以看到幼儿所掌握的词汇内容丰富， 涉及范围很广。表10-5幼儿词汇中名词内容的分析种类数量百分比/%人称639. 5饮食6810. 3衣着395. 9居住394. 9动物427. 4植物131. 9无机物自然现象192. 9人体各部份314. 7时间方位598. 9社会现象456. 8生活用品交通工 具12719. 3医药卫生172. 6文化生活7010. 6政治术语243. 6抽象概念20. 63 .词义逐渐切当和深化。有些词在幼儿前期即已浮现，但不同年龄儿童对同一 个词所代表的意义可能有不同的理解，使用时也不会同样正确。幼儿期的儿童对词 义的理解逐渐切当和深化。他们逐渐克服幼儿前期所浮现的缺点，即对词义的理解 失之过宽或者失之过窄的现象。例如，幼儿对“猫” 一词的理解，既不会把它扩 大到泛指具有皮毛特征的一切事物，也不会缩小到仅指自家的那只小花猫，而是 能够将“猫” 一词作为不同大小、不同颜色、不同种类的猫的符号，使词有了更 为概括的特性。此外，幼儿口头言语中积极词汇逐渐增多。积极词汇又称主动词汇，是指儿童 既能理解，又能正确使用的词。同时，在他们的口头言语中，还有许多消极词汇， 而且也在增多。消极词汇，又称被动词汇。这是指能够理解却不能正确使用的词。 幼儿受知识经验的限制，对于许多词不能正确理解或者有些理解而不能正确使用， 以致浮现乱用词或者乱造词的现象。如把“一个小朋友”说成“一只小朋友”， “一张 电影票”说成“一个电影票”等，错误地使用量词。幼儿的词汇无论从数量上和质量上较之幼儿前期儿童都有了发展，但从整个儿 童期的词汇发展来看，词汇还是贫乏的;词类的运用还偏重于动词、名词，代词、 形容词等并不普遍;词义的概括性还较低;词的理解和运用还往往发生错误。总之， 词汇的发展还不够完善。幼儿园教师要利用课内外一切机会，在引导儿童认识事物 的同时，发展他们的词汇，特殊要重视幼儿积极词汇的发展，不要让幼儿从小养成 信口开合、词不达意的习惯。（三）语法的掌握言语发展，除表现于能正确发音、具有一定的词汇外，还表现于语法结构的掌 握、学会组词成句的规律。幼儿在与人们不断交往的过程中，自然地掌握了一些基 本语法结构和一些句型。研究表明，我国幼儿句子的发展，表现了以下趋势。1 .从简单句发展到复合句。幼儿前期儿童，虽也浮现了一些复合句，但绝大部 分是简单句。据研究，两岁时复合句只占所有句子的3. 5%,简单句占96. 5%o在幼 儿期，简单句仍占多数，但随着年龄的增长，复合句所占的比例逐渐增加，见表 10-6o表10-6幼儿简单句和复合句的比例年龄/岁简单句/%复合句/%396. 23. 8488. 511. 5587. 612. 3680. 919. 1幼儿四岁以后还浮现了各种从属复合句（偏正复合句），应用适当的连接词构成 复合句以反映各种关系。如应用“如果就”反映假设关系，应用“惟独才干”反映 条件关系，应用“因为所以”反映因果关系等。2 .从陈述句发展到多种形式的句子。幼儿的口头言语中，陈述句仍占相当的 比例，约三分之一，其他句型如疑问句、否定句等也都发展起来了。在幼儿的言语 实践中，可以看到他们由于受简单陈述句句型模式的影响，往往对一些复杂的句子 因不能理解而发生误解。如五六岁的幼儿对被动句不易理解，于是把“小狗被小兔 推着走”误认为“小狗推小兔走”。又如，对双重否定句更难正确理解，于是把 “哪个盒里没有一个娃娃不是站着的”误解为“没有娃娃站着”，或者彻底不理解。3 .从不完整句到完整句。三岁幼儿像幼儿前期儿童那样，句子结构往往松散， 不严谨。在他们口头言语中，往往缺漏主要词类或者词序紊乱，以致造成句子意思 不明确，别人如果不了解儿童说话时的情景，就很难理解儿童所要表达的意义。 如有的幼儿把“孙悟空拔头上的毛”说成“孙悟空头上毛”；把“你用筷子吃，我 用调羹吃”说成“你吃筷子，我吃调羹”。三岁半以后的幼儿，逐渐掌握句子成份之间的复杂而严格的关系，浮现了较复 杂的修饰语句，如有介词结构的“把”字句；“他们把绳子结起来跳”，“小兔子 把萝卜放在桌子上”；递系结构句子，“阿姨教我们讲故事”。六岁幼儿的简单句 几乎全是完整句，复合句也较完整。4,句子从短到长。幼儿期儿童口头言语中所用句子的长度，随年龄增长而增 加。据华南师院的研究，三岁儿童主要使用三词句（占21.5%）,三岁半儿童句子长 度发展到610个词（占21.2%）,四岁儿童使用句子的长度可达11个词以上。以 后，句子的词数继续逐年增长。普通来说，幼儿末期，儿童不仅具有完整的简单陈述句，而且浮现了各种句型 的复合句;句子的长度增加，语句的结构也较严密。幼儿对语法的掌握并不依靠专 门的语法教学而获得，而是在实际的言语活动中逐渐形成，他们在使用句子时，并 不知道句子构成的理由。因此成人在和幼儿交际的过程中，使用符合语法的语句将 对幼儿正确掌握语法有直接的积极影响。（四）言语表达能力的发展随着社会集体生活不断提出更高的要求，随着词汇和语法结构的不断掌握，幼 儿期口头言语表达能力也逐步发展起来。1 .独白言语的浮现。口头言语又可分为对话言语和独白言语两种言语形式。当人们提出问题、要求或者回答问题时，所用的言语形式即对话言语。它不需要将一 切 思想和事物都用言语表达出来，句子也不需要结构完整无缺，彼此明白就行。 例 如，当人们在等火车时，只要说“来了”一词，大家都会明白是指“火车进站 了”。而独白言语，是说给别人听的或者向别人传达自己思想、感情，或者讲述知 识经 验等。如讲演、作报告、讲述故事等都是独白言语。由于独白言语是一个人 比较长时间地独自讲述，没有交谈者的应答来支持，于是要求语句完整，讲述的 内容不能简化。三岁以前的儿童，他们多半是在成人的陪伴下进行活动，他们的交际采用的是 对话形式。到了幼儿期，随着独立性的发展，往往离开成人进行各种活动，从而获 得各种自己的经验、体味、印象等。同时' 他们又处于集体中，在与成人或者同伴 的交际过程中，他们也有必要向成人或者同伴表达自己的各种体验或者印象。这 样，幼儿的独白言语也就发展起来了。自然，幼儿的独白言语发展还是很初步的，开始时，由于词汇不够丰富，语句 结构不够完整，表达时往往显得不够流畅，叙述时往往以“这个这个”或者“后来 后 来”等匡助缓解表达的艰难。在正确教育下，普通到六七岁时，儿童就能比较 清晰 地有声有色地讲述故事或者系统地描述看过或者听过的事件。2 .联贯性言语增多。三四岁幼儿，甚至四五岁幼儿，还不能联贯地按一定的逻 辑顺序地讲述一个故事或者叙述一件事情。如三四岁的儿童在讲述大灰狼的故事时 说：“大灰狼来了，不得了啦!不能开，妈妈来了，它就走了。”只把故事中一些 突出的内容，断断续续地讲一通，既不联贯，也没有交待任何背景，好像听的人都 知道这个故事似的。有时，儿童找不到适当的词来描述时，还用手势、动作来代 替。这种叙述不联贯，伴有各种手势表情，需要别人结合当时情境、审察手势表 情，边听边猜才干懂得意义的，这种言语，称为“情境性言语”。随着年龄增长， 情境性言语的比例逐渐下降，联贯性言语的比例逐渐上升。到了六七岁，开始能把 整个思想内容有头有尾、先后一贯地进行表述;能够用完整的句子，说明上下文的 逻辑关系。即使不看他的手势表情也能听懂讲述的内容（见表10-7） o教师要加强 教育和训练，发展幼儿的联贯性言语，使幼儿能够不离题地完整地表述自己的思 想，为进入小学做好准备。（五）内部言语的产生言语可按活动的目的以及出声不出声，分为外部言语和内部言语两类。内部言 语发音隐蔽，不发出为人察觉的声音，但言语的发音器官肌肉组织仍有活动，它向 大脑皮层发送动觉刺激，这种活动可通过精密仪器测到。表10-7各年龄幼儿情境言语和联贯言语的百分比/%内部言语比外部言语压缩、概括。内部言语常用一个词或者一个词组来表达在 外 部言语中需要用一句话或者一段话来表达的意思。内部言语不是用来和人交际的言语，而是对自己发出的言语，是自己思量问题 时的言语。内部言语也具有调节自身心理活动的功能，与心理自觉性的发展相联系 的。内部言语是言语的高级形式，它是在外部言语的基础上产生的。在幼儿前期还 没有内部言语，他们还不能不出声地考虑问题。到了幼儿期，内部言语才开始产 生。在幼儿内部言语开始发展过程中，往往浮现一种介乎外部言语和内部言语之间 的言语形式，即出声的自言自语，也就是既是出声的，又是对自己讲的言语。据柳 布林斯卡娅(A.A.JIioOjiKHCKa H )分析，在出声的自言自语中，又可分“游 戏言语”和“问题言语”两种。“游戏言语”是一种在游戏和活动中对行动的“伴奏”，即一面动作，一面嘀 咕。这种言语通常比较完整、详细、有丰富的表现力。如儿童在建造游戏或者绘画 中，边干边说的言语就是这种言语。“问题言语”是在活动进行中碰到艰难或者问题时产生的自言自语，常用来表 示 对问题的困惑、怀疑或者惊奇及解决问题所采用的办法。这种言语普通比较简 单、零碎，由一些压缩的词句组成。对于不同年龄的幼儿，这两种言语所占的比例不同。三至五岁儿童，“游戏言 语”占多数;五至七岁儿童则“问题言语”增多。这是因为年幼儿童还不会独立解 决问题。幼儿期，自言自语在口头言语中占有很大的比例。但随年龄增长，它的比例逐 渐缩小。据皮亚杰发现，自我言语在儿童四岁时约占48%,七岁时下降到28%o同 时，自言自语的比例数还受儿童所在环境的影响，通常在儿童单独游戏时，浮现较 多。°二、书面言语的学习书面言语的掌握要比口头言语的掌握艰难。因为第一，书面言语不仅需要形成 动觉刺激、听觉刺激和词的意义之间的联系，还要加之字形的视觉刺激的联系。第 二，书面言语比口头的独白言语必须更为开展。书写者无法从阅读者的及时反馈中 对发出的信息作适当的修正和补充，要求在写作时就尽量把要说明的问题阐述得一 清二楚。第三，书面言语是最随意的言语形式，写作时要考虑用何种最适宜的言语 手段来表达问题。总之，书面言语比口头言语在表达上和结构上要复杂得多，有一 定的难度，需要专门组织教学。但另一方面，口头言语的选词造句或者感知理解都是一次性完成的;而在书面 言语中，作者可以反复修改，子细琢磨，读者可以反复阅读，细致推敲。于是学 习书 面言语有助于提高言语活动的水平。幼儿期儿童已有学习书面言语的可能性。幼儿期儿童的口头言语已相当发展， 它是学习书面言语的基础。幼儿形象知觉的发展，又提供了辨认字形的可能性。有 人认为，字母、数字、字词，特殊是方块汉字，说到底，只无非是图形。识字，只 无非是一种特殊的图形知觉。当儿童能识别图形时，就能分辨字形。人们还发现， 四岁摆布儿童是形象知觉发展的敏感期，因此，幼儿期可以进行识字教学，兴许还 是认字的最佳年龄。此外，书面言语的学习，还需要视觉记忆、手眼协调活动能力，以及手指小肌 肉活动的发展，这些是握笔书写的条件。有人研究，儿童两岁半时，就可凭记忆书 写阿拉伯数字和不太复杂的汉字，达到别人可认的程度。同时，在实际生活中，又可发现幼儿自身已有认字、读书、写字的需要。当成 人时常拿着书给他们讲故事，或者看到成人写字等，他们就逐渐产生了学习书面言 语 的积极性。如有的孩子主动向成人问字，要求认字;有的孩子拿了看图识字的书, 指着字说着画上的内容;有的孩子要笔、纸，趴在桌上涂写等。此时，如因势利导指导幼儿学习书面言语，往往能引起他们的学习兴趣。我国多年来的教改实验，以及生活中的大量事实，都证实了幼儿学习书面言语 是彻底可能的。曾经对甲乙两班54名幼儿进行了连续三年的幼儿识字教学实验， 得出儿童在各学期正确认字数见表10-8。表10-8幼儿正确认字数年龄班认读字数/个巩固率/%甲班乙班甲班乙班小班上学期112089. 594. 0下学期1008288. 297. 9中班上学期16112091. 492. 4下学期11712996. 498. 9大班上学期8211491. 191. 3下学期7510390. 591. 4共计54656891. 194. 6研究发现，幼儿一提到识字即流露高兴欢跃的情感，能较快集中注意，把识字 看成是辨认形象和声音的游戏。实验三种儿童在幼儿园以欢跃的情感轻松愉快地学 会了五百多字。总之，幼儿已有掌握书面言语的可能。但当前幼儿园应否进行识字教学、如何 进行等问题，有赖于幼教工作者去解决。