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关于外语的有趣的问题 摘 要：交际语言教学法（CLT）是目前在世界各国语言教学中被广泛应用的一种教学方法，具有较高的科学性和有效性。该方法在我国外语教学中的应用和推广，还须要克服来自外语师资队伍、教学观念、教学环境和教学条件等方面的制约因素。关 键 词：交际语言教学法；外语教学；问题中图分类号：G424.1 文献标识码： 文章编号：（12）37603交际语言教学法（Communicative Language TeachingCLT）， 是目前在世界各国语言教学中被广泛应用的一种教学方法，国外的教学实践证明，它对培育语言学习者的语言应用实力、沟通交际实力等语言综合实力是非常有效的。该教学法自20世纪60年头在英国产生以来， 已渐渐形成了比较完整、科学的理论和方法体系，它对整体教学环境，包括人文、道德、文化、语言老师的语言水平及教学水平、教材的选用、教学环节的设置、老师和学习者的角色、班容量的大小以及课堂时间的安排等教学中的各个层面都提出了明确而严格的要求。该教学法于2002年引入我国，为了进一步提高我国外语教学水平，教化部从2022年起先大力提倡该教学法的运用，但十几年过去了，由于多方面的缘由，至今还没有得到有效推广和应用。那么，影响和阻碍CLT教学法应用和推广的主要制约因素是什么？应如何突破这些瓶颈和障碍? 本文将依据CLT对外语教学中各个环节和层面提出的要求，结合自身的教学阅历，谈以下几点相识和看法。一、外语师资队伍存在的问题及解决措施（一）外语师资队伍存在的问题依据CLT的要求，老师的外语水平必需达到像说母语一样的娴熟程度； 老师必需经过特地培训并考取硕士以上（外语）或（其次外语）教学资格证书；语言老师必需娴熟驾驭CLT教化教学方法和教学技能。 而目前我国高校的外语师资队伍的整体外语水平和专业教学技能状况与CLT的要求有较大差距，这是CLT在我国推广和应用面临的最主要问题，主要表现为：1. 外语水平与CLT的要求差距较大。在我国的应试教化模式下，无论是中学还是高校，“听说”在外语教学中始终不是教学重点，因此，外语老师的外语听说实力在一起先就是弱项。 另外， 外语老师在语音、 语调以及外语运用的精确程度和娴熟程度等方面的差异，都严峻制约着CLT的推广和应用。2. 缺乏提高外语水平的语言环境。 大多数外语老师在外语习得时，没有出国培训与学习的机会，所驾驭的全部外语学问都源于国内课堂和书本，对目的语赖以生存与发展的文化、思维方式、表达习惯等语境缺乏感官体验和深化了解， 这使得外语老师外语水平很难达到“像说母语一样的娴熟程度”。3. 缺乏系统的老师职业培训。 以河北省保定市的6所本科院校为例，据统计75%以上的外语老师毕业于综合高校， 这些老师上岗前缺乏有关教化学、 教学理论以及教学方法等相关学问和技能的系统学习；101%的外语老师从业前没有经过特地的外语教学培训并考取硕士以上（英语作为外语之教学）或（英语作为其次语言之教学）教学资格证书，之后又缺乏相对完整、科学和系统的职业培训。在教学的初期阶段，大多外语老师因欠缺对教学法的系统驾驭，往往是凭借着个人的语言习得阅历来完成教学任务。这样一来，语言教学的规范性、合理性以及科学性很难得到保障，故而，教学中“聋哑产品”以及“费时低效”等教学问题的出现就不足为怪了。（二）主要解决措施1. 在我国的外语教学改革中， 应首先从优化外语师资整体队伍入手，注意老师的选拔和其整体队伍的教学水平与素养的培育和提高。2. 大力主见和发展职业教化， 加强老师岗前和在岗的专业技能培训，多渠道弥补岗位学问与技能之不足。3. 严格和规范职业从业标准和要求， 建立和完善职业资格考试制度和评估体系，增设外语老师特地从业资格证书考试。二、外语学习中师生角色错位及解决措施（一）两种教学模式中老师角色定位的冲突在教学模式中，老师必需非常清晰语言交际中的各个元素及组成部分，其课堂主要教学任务是创设地道的语言环境，激励学习者通过彼此的语言应用和互动，将语言与实际生活建立起有意义的联系，进行有意义的语言交际，并在整个过程中起到“催化”和“助动”作用。老师充当的角色是在学生须要必要帮助时，为其供应便利的“帮手”或“顾问”；是统领整个语言交际过程的“经理”，同时还是课堂学习任务、课本学问以及学习者需求的“分析员”。老师不再用90%的课堂时间进行“岸上”游泳技能的传授，而要成为把70%的时间还给学习者，并把其“推入水中学游”的教练。老师要采纳课堂活动、话题探讨、角色表演、自主选择等方式，进行大量的师生之间及学习者和学习者之间的互动，来完成语言教学任务。整个“解惑”过程大多要靠语言学习者本人在语言应用过程中自行发觉和解决。在语言运用过程中，学习者所犯的语言（如语法、拼法等）错误被视为语言学习中难免的问题， 不要求老师予以订正。“犯错” 被视为语言交际成长和发展阶段自然的过程，是完全可以容忍和接受的。如老师过度订正会给学习者尤其是初学者带来挫败感，不利于其主动性和信念的培育。此外，在这种模式中，语言学习者的流利程度优先于精确程度。这一系列要求，给我国老师的传统角色带来了极大冲击和挑战。在传统的教学模式中，老师的角色是学问的“讲解员”，是课堂中的权威。当引入全新的教学模式时，老师角色的变更使相当一部分老师不知所措，进而会知难而退， 不自觉地回到传统的老师角色之中以追求稳妥。这种情形之下，以“老师为主”的课堂教学模式很难被“以学习者为中心”的模式所替代。教学法的应用与推广必定会遭到大面积搁浅。（二）学习者角色难转换是一种“以学生为主”的合作式教学模式。在整个语言学习中， 学习者要充当的角色是在语言学习中自我发觉问题、 探究问题、 自我解决问题的“语言协调员”和“语言处理器”；学习者在学习过程中要主动主动地和其他语言学习者建立良好的语言交际和合作关系；获得学问的源泉不仅源于老师，更多的源于自身查找和探究、探讨和实践的过程;特别注意团队和同学之间的相互学习（peers lesson）。老师和学习者能够进行同等对话和磋商； 学习者对于学什么，学多少，甚至怎样学有着足够的选择空间和权力，是学习的真正主子。而我国目前大多数语言学习者的学习模式还停留在较为被动的“填鸭”阶段。学习中，忽视自己在学习中的主体和主动作用，仍旧具有明显的“等、靠、要”等行为模式和特点。问题解决的方法和渠道主要还是源于老师或课本。目前，学习者学习形式大多为“人与物的沟通”，而非“人与人的沟通”；学习手段主要是“听取”，而非“猎取”；在语言学习中充当的是一种像听众或观众一样的角色。这些无疑成为CLT应用与推广的另一个最干脆的障碍。 第6页 共6页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页第 6 页 共 6 页