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“反思论证过程”课堂教学探索 “反思论证过程”课堂教学探究，始于2022年5月，历时一年零三个月。上海市有五区共九所中学参加，前后组织市级观摩、研讨、展示活动共十一次。 一 “反思”一词，无论哪种说明，都离不开以下要素：第一，针对已有;其次，不断思索。“反思论证过程”之“反思”，也是如此，它是指学生对已有思索的再思索。 “论证”，从字面上看，一是争论，二是证明，争论的目的是证明。因此这个争论必定不是泛泛而论，如英国学者安东尼·韦斯顿所说，“论证不仅仅是表达某些观点，也不仅仅是一场争辩。论证是用理由去证明某些观点的过程”。而且我们认为，或许仅仅有理由还不够，必需要有证据;所谓有理有据，“据”即证据。而“反思论证过程”之“论证”，还有特定的学科教学情境，那就是中学生的争论文写作。因此，我们所说的“论证过程”是指中学生在争论文写作过程中围绕论点，运用理由、证据来说理，最终证明论点的过程。是“证明”，而非“阐释”。阐释，是对论点的陈述说明，关注“是什么”“有什么”;而证明关注的是“为什么”，离开了理由与证据，就没有证明。 “课堂教学”是探究的关键点，也是难点。一旦将反思论证过程与课堂教学相联系，就意味着将它与有限的单位课时，与特定的学生，与困难多变的教学情境联系在一起。如何让学生在课堂有限的时间里，在老师的组织引导下，在同伴的帮助下，获得课外所不行能有的学习经验，从而建立新的相识，最终作用于实力的形成与提高？如何从目标、内容、任务、活动方面，建立起不同内容彼此之间的关联？这些问题假如无法解决，那么哪怕是对反思论证过程形成了详细而微的相识，并且将之系统化，那也只能是空中楼阁，最终无法作用于学生的成长。 二 探究的原动力，一是课程标准，一是实际需求。 一般中学语文课程标准明确了语文课程在促进学生思维发展与提升方面的担当。作为学科育人价值集中体现的语文学科核心素养，包括四个方面，其中之一即“思维發展与提升”课程目标。课标分别从“增加形象思维实力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”三个方面将目标的方式详细化，比如在“发展逻辑思维”方面指出：“能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发觉”，“运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，精确、生动、有逻辑地表达自己的相识”。在“提升思维品质”方面指出：“自觉分析和反思自己的语文实践活动阅历，提高语言运用的实力。” 就逻辑思维的发展而言，中学生争论文写作教学无疑是重要抓手。从实际状况看，老师高度重视争论文写作。在近五年的调研中发觉，大部分学校从高一起先就要求学生学写争论文，两周一写的随笔、每月一写的作文，包括测验考试中的作文，一律是争论文。师生在争论文写作方面投入了大量的时间与精力，然而收效甚微。学生的争论文写作究竟应当怎么教，成为老师共同的困惑。 进一步说，如何找寻一个切入点，确定内容，前后相连形成系列，深化学生学习过程中的问题，在思路方法层面供应给学生帮助，在课堂上赐予学生必要的学习经验，从而作用于阅历的累积、看法习惯的形成以及实力的提高，最终发展学生的思维，提升其思维品质，就成为当务之急。而“反思论证过程”课堂教学的探究，就成为一种使命鞭策下的、实际需求呼唤下的选择。 三 对于学写争论文的中学生，就反思论证过程而言，可以从哪些方面做起？ 既然是论证过程，必定涉及论点、理由、证据，尤其是理由与证据。 现代汉语词典对“理由”的说明是：“事情为什么这样做或那样做的道理。”这里有两个要素，一是为什么，指向缘由;二是道理，无论是“道”还是“理”，都指向经过肯定概括、抽象之后的内容。美国学者M·尼尔·布朗、斯图尔特·M·基利认为：“理由包括信念、证据、比方、类比以及其他旨在支持或证明结论的陈述，有了理由的支持，结论才能具备牢靠性。”一方面，将理由与证据看作种属关系，证据即理由;另一方面，认为理由是一种“陈述”，把“讲理”与“理由”等同。对此，我们并不认同。追溯“理由”一词的本义，在反思论证过程的探究中，我们始终明确：理由是论点为什么成立的道理，它具有概括性与抽象性的特征。在以往的争论文教学中，常会涉及一个概念分论点，理由与分论点并不完全相同。分论点是为阐明总论点服务的若干思想观点。分论点的概念强调的是总论点与分论点之间的种属关系，而理由所要强调的是理由与论点的因果关系。 所谓“证据”，就论证而言，它是理由成立的凭证，可以是事例、话语、数据、理论等。证据是通过支撑理由来实现它之于论证的价值的。为什么用“证据”而不是“论据”？其实两个概念近似，但“证据”更突出“证”，强调证明，而不仅仅是争论。 证据支撑理由，理由证明论点，论证过程就是围绕论点，运用理由、证据来说理，最终证明论点的过程。而反思就可以从论点、理由、证据入手，我们称之为“三个视角”。在“三个视角”的基础上，确定了十一个内容重点。 第一，关键概念前后是否一样。徐贲在光明的对话中说：“概念是用字词来表达的，说理、论理、辩论都是通过运用和阐述概念来进行的。我们经常会遇到一些看似明白，甚至深刻的论断，其实根本就是暧昧不清的，毛病就出在主要概念模糊不明，闪耀其词。”可见，概念尤其是“主要概念”，对于说理的必要性与重要性。我们所说的“关键概念”与徐贲的“主要概念”近似，但不完全相同，它特指作文题所供应的话题、作文观点表述及其论证过程中涉及的论题，前后一样指的是它们彼此间的内涵外延的一样。 其次，这个理由本身是否合理。它的前提是文章必需有理由，假如仅仅是证据的排列，或者说用证据支撑论点，未必肯定不行以，但对初学争论文写作的中学生，我们提倡首先要提炼理由。反思“这个理由本身是否合理”，就是聚焦于某一个理由，聚焦于这个理由“本身”，短暂不去考虑它与论点的关系、证据与它的关系等，只关切它本身是否合理。假如它所反映的概括抽象推断存在过程中的问题，换而言之，它本身就不合理，那么它对论点的支撑力必定特别有限，而且有可能产生破坏力。 第三，这个理由能否支撑论点。同样是关注某一个理由，它的前提是这个理由本身无错，由此而进一步思索理由与论点的关系。详细而言，就是二者是否能构成因果，由理由能否推出论点。这就涉及是否存在逻辑跳动、隐含的假设前提是什么、假设前提的合理性是否成立及能否隐含等问题。徐贲所说的“推不出”的逻辑性谬误，错因往往就在这里。 第四，理由是否充分。就中学生的作文而言，单个理由，即便它本身合理、与论点保持合理关系，然而它对论点的支撑力往往是有限的，基于这样的预判，提出论证须要多个理由。这里的“充分”首先是数量概念，而每个理由必需本身合理且与论点保持合理的关系，就此而言，数量的背后其实有内涵品质方面的必定要求。 第五，理由之间的关系是否合理。在多个理由已然形成的前提下，思索理由彼此间的互动关系。所谓“合理”更多地指向：理由涉及的角度相对独立，避开交叉;理由能兼顾不同立场、特别状况、反对看法，构成一个全面周密、彼此互补的理由群，对论点形成更为有力的支撑。 第六，這个理由是否有证据支撑。引入证据概念，将证据与理由联系起来。站在理由的角度，假如缺乏证据的支撑，一方面论证过程中说理的效果会受到影响，经不起追问，难以服人;另一方面恰恰说明理由可能存在某些缺陷，须要调整。 第七，这个证据能否支撑理由。同样是将证据与理由联系起来，第六侧重于“有没有”，这里侧重于“能不能”“对不对”，更进了一层。其关键在于，这个证据与理由是否具有一样性。更详细地说，理由的内容要素及其彼此之间的关系，证据是否也具备;假如具备，那么证据方面的冗余信息越少，证据与理由的一样性越强。 第八，这个证据的细微环节是否充分。不同类型的证据涉及并不完全相同的细微环节，假如是事例，往往涉刚好间、地点、过程、结果等;假如是话语，会涉及话语人的身份、职业、立场，涉及话语的场合、语境，甚至详细到前言后语等。在实际论证过程中，并非用到证据，全部细微环节必需到位;但当反思论证过程之时，要有意识地自问“证据的细微环节，我驾驭了多少”，细微环节驾驭越多，证据就更加牢靠，更能赢得认同。 第九，这个证据是否符合事实。事实上，要推断某一个证据原委是否符合事实并不简单，甚至可能是不行完成的任务。比如一个历史事务，众说纷纭，原委哪一种说法是事实？因此，这一内容重点的意义并不在于获得某一结论，而是要传递给学生一些基本意识，比如不行轻信，权威的话未必是事实，精确的数据也未必是事实;教给学生一些方法，比如分析证据的信息来源，辨识媒体立场，材料互证;帮助学生相识到，无论是哪种类型的证据，越接近于事实，越牢靠。 第十，证据是否充分。这一内容重点的前提是，证据与理由的一样性问题、细微环节是否充分的问题、是否符合事实的问题已经解决。而证据是否充分，首先是数量概念，一个证据不足以支撑理由。英国学者安东尼·韦斯顿说：“有时，我们会出于举例证明的目的而只举一个例子。仅凭朱丽叶的例子或许可以为早婚供应例证。但对于概括而言，单一的例子几乎毫无帮助。朱丽叶或许只是个例外。一位异样不幸的亿万富翁并不能证明有钱人普遍都不华蜜。我们须要不止一个例子。”相反，多个证据就会对理由产生较为强大的支撑力，“对于一个看法的支持性证据越多，这个看法就越接近事实”。其次，也是更重要的，它必定是质量概念，这个质量概念不仅仅限于前提所指，还涉及其他，这就与第十一个内容重点有关。 第十一，证据之间的关系是否合理。在多个证据已然形成的前提下，思索证据彼此之间的互动关系。所谓“合理”，是要考虑不同种类证据的短处，发挥其特长，比如事例往往感性而生动，但只是个案;数据反映的内容往往具有肯定的广度，但较难兼顾特别状况;话语往往具有感染力、感召力，但又会受制于话语者的个人身份、立场、意图，受制于语境的特别与困难等。要扬其长避其短，实现互补。还有举证的角度问题，或正面或反面，同样须要互补。这种互补，不仅仅是指证据种类、举证角度不能单一，而且是指必需在推断不同种类证据的内容特点、评估其作为证据的价值的基础上，实现相互补充。 简而言之，反思论证过程课堂教学的内容重点就是“三个视角”“十一个内容重点”。它们的特点很显明：其一，针对论证过程，尽管论证必与论点紧密相关，反思论证过程的结果必定作用于论点，但论点正确与否、表述清楚与否，包括论点是否具有独特性，这些均不探讨;其二，立足于反思，反思不同于修改，先反思后修改，反思有所发觉，修改才能有效;其三，呈阶梯式，内容重点相互关联，拾级而上，缺一不行。 四 针对反思论证过程的课堂教学，我们确定了四大原则。 第一，尽量聚焦。 聚焦于一个文本。文本量越大，对学生阅读文本、理解文本、领悟要点的实力要求也就越高。而事实上，学生的接受实力很有限，过高的要求与有限的实际水平的冲突冲突一旦发生，教学双方的步调就出现错位。因此，尽量聚焦于一个文本，教学双方的留意力便于集中，集中才能深化。 聚焦于一个内容重点。实际教学已证明白想要四平八稳，结果经常是一团糟、一场空。反思论证过程的课堂教学，一堂课围绕一个内容重点，让学生一堂课有一个收获，让这个收获像一枚嵌入岩壁的膨胀栓，成为学生往更高处攀爬的支点。 聚焦于一个愿景。学生假如能够通过一堂课的学习，将已有的作文修改好，犹如许多老师习惯说的“升格”，那自然可喜，然而事实上并没那么简洁。从反思到修改，这中间其实还隔着小桥流水，甚至万水千山。我们的愿景是立足反思，围绕某一个内容重点，通过一堂课，赐予学生必要的学习经验，引导学生去改善这一篇作文原有的逻辑基础，借此促使学生形成最为基本的反思论证过程的意识，知晓最为基本的方法，并获得运用方法解决问题的阅历。 其次，落实活动。 学生写作过程中的许多难题，假如能借助同伴的力气，往往就有了更多的解决的可能。比如建立读者意识，让作为作者的学生，把自己抽离出来，化身为读者，站到自己的对面来阅读。而反思论证过程又往往要求学生站到一个反对者的位置，发觉自身不足。这对许多学生而言是难题。但假如有同伴，能够相互沟通，或许这些问题的答案就不难发觉，而这些答案一方面供应给学生写作以帮助，另一方面也帮助学生慢慢地形成读者之“像”、反对者之“像”。 就课堂教学而言，要想促进同伴互助，必需落实沟通、探讨、合作等学习活动。并非让学生发言，沟通就发生。表达者应当考虑，怎样表达才便于倾听。比如围绕某一个关键词来表达，是否须要借助其他工具？比如借助提示板，将自己发言的要点展示出来，诸如此类。而这些是老师在设计教学时必需思索的。 第三，借助工具。 支架工具的意义主要在于，其一，它往往以表格、问题链的形式，提示学生解决问题的基本路径，并且要求学生短暂抛开个人对直觉、思维惯性的依靠，而根据基本路径来思索;其二，将思维外化，即可视化，将原本可能模糊的、跳动的、碎片化的、不断随机组合的想法，变成明确而稳定的词语句子段落，这对学生本人而言，既充溢挑战性，无疑又具有必要性与重要性。而思索经过外化之后，更有利于沟通。站在表达者的角度，他可借助投影仪或者其他技术，将文字呈现，边看边说;站在听众的角度，假如有文字演示在眼前，边听边看，“有些学生能从视觉信息中获益”，这种沟通活动的细微环节常被人忽视，其实特别重要。 要想实现支架工具的意义，先要针对学生反思论证过程中遇到的难题，寻求解决的思路，选择恰当的形式，设计好用的工具。此外，肯定要在课堂教学中赐予学生运用支架工具的时间，否则工具的意义恒久实现不了。 第四，促进转化。 转化，是指将协作反思所得转化为个人反思的动力和策略。在课堂上，学生在老师的主导下，通过与同伴的协作，获得反思论证过程的相关阅历。阅历转化成学生的动力，在这种动力的推动下，学生面对自己的作文，站在一个在相识层面已有了提高的台阶之上，反观自身，反思论证过程;当然，这时阅历就会转化为策略。 这种转化的前提是学生在课堂上在反思论证过程方面有所得，不仅仅是获得一些学问理论，更为重要的是获得运用方法、有所发觉的阅历。中学阶段，学生的学习爱好往往来自发觉。所谓促进，就是要通过课堂教学设计，比如合作活动的设计、小结梳理活动的设计、课后作业的设计，让学生体验“发觉了”，思索“怎么发觉的”，跃跃欲试“去发觉新的”。 五 在反思论证过程课堂教学的四大原则基础上，我们确定了六个留意点。 第一，运用学问。 反思论证过程必定会涉及相关的逻辑学问，比如概念的内涵与外延，比犹如一律，比如假设前提，比如充分条件、必要条件等。学习这些学问的目的是让学生用来促进反思，发觉论证过程中的问题，并非要学生在心中建立起完整而系统的逻辑学问体系。徐贲在介绍国外写作教学的状况时说：“老师一般会帮助提高学生对论证合理性的评估实力，但不会花太多的时间去讲授逻辑部分。不是因为逻辑不重要，而是因为说话或写作的基本逻辑是浅显而常识性的，不须要特殊深谈，只要点明白就行。”可见这是有共识的。 其次，体验路径。 路径的价值建立在行走之上。路径与走路径是两回事，正如方法与运用方法不行等同。路径再完备，也无法保证行走者必定能从起点到达终点。首先，要让学生在课堂有限的时间里体验走路径的过程。未必全程都能体验充分，因为课时有限，有些地方是在老师牵拉下勉牵强强地过去的，有些地方是在同伴的推动下匆忙忙忙地过去的，但必有关键处非得体验充分，跌倒了自己爬起来，遇到坎独自跨过。其次，要让学生在体验之后有所回顾和总结，比如走路径过程中遇到了哪些困难，获得了老师哪些指导，得到了同伴什么帮助，自己从中相识到了什么。 第三，思维可视。 阅历丰富的老师大多都知道在课堂教学中让学生“落笔”的重要性。思维可视，也就是要学生落笔。支架工具的意义之一，就是要求学生落笔，将思维的阶段性结果外显。除了工具运用外，在其他教学环节中也有让学生落笔的必要。比如，留出最终五分钟，引导学生回顾探讨问题的过程，探讨什么问题，运用了什么方法，克服了哪些困难，取得了什么阅历;要求学生落笔，将思索的结果可视化。这就更有利于沟通，也有利于个人相识的梳理、修改、完善、提升。 第四，合理取舍。 一堂课只有四非常钟，时间的有限确定了老师必需作出取舍，在这个方面，老师应当充分发挥主导作用。每一堂课聚焦于某一个内容重点，这本身就是一种取舍。在让学生思索解决问题方面，其实也有取舍。并非全部问题都要学生答到精准，有的说出也许即可，有的说出一鳞半爪即可，甚至有的想一想即可，但必定有某一个关键性的问题，必需让学生自己通过思索去获得结果，并且要将之较为精准地表述出来，不但如此，还要还原思索的逻辑轨迹。 第五，追踪问题。 要追踪学生在反思论证过程中表现出来的种种问题。老师期望自己的学生能够一教就会，这是可以理解的;然而天才难得，天才无须教。事实上，老师更应当有一种心理打算，那就是再完备的教学，终归会有学生仍旧不会，他们“不会”背后的问题，对教学而言极有价值。追踪问题，首先就是要有一种好心态，对学生问题的好心态。其次，要跟踪问题，放弃了学生的问题，就放弃了可能极富价值的、关键性的教学内容。 第六，表达简洁。 在反思论证过程的课堂教学中，教学双方的表达，尤其要留意语言简洁。在观摩公开课的时候，有的学生滔滔不绝，赢得满堂彩。其实细想，未必是好事。且不论这种发言是否说在点子上，站在其他学生的角度，他们的思维是否跟上了？他们是否能完成这样困难的、有肯定难度的输入？站在老师的角度也是如此，来得及输入吗？如何评价？如何幫助其他学生来理解？如何引导发言者？因此，反思论证过程的课堂教学，提倡在沟通探讨过程中表达要简洁。老师用语忌大而不当的用词，教学语言一要简单听懂，二要便于记忆。 “反思论证过程”课堂教学经过一年多的探究，形成了十一个课例。每个课例都经过了从内容定位，到教案探讨、试教修改、公开展示、观摩研讨、教后反思、案例撰写的过程，而几乎每个阶段都是以团队的形式共同参加，各有分工，建立共识。一方面，每个课例都是建立在顶层设计基础之上的;另一方面，每个课例又在形成过程中对顶层设计进行再思索，不断地将之完善，最终凝聚成课堂实践的才智结晶，即三个视角、十一个内容重点、四大原则和六个留意点。 第15页 共15页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页