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我国科学教育“历史感”的达成之道 组织资助、国际物理教化委员会主持的“物理学史在物理教化中的作用国际工作探讨会”上就有学者指出，“物理学史与物理教学不能结合” 8。如，在众多支持、赞许科学史与科学教化相结合的声浪中，美国科学史家克莱因提出了别出心裁的观点。他认为，“让物理学史教学服务于物理教学是困难的，物理学家和历史学家的观点存在本质差异”，因为历史学家对历史的评判标准与在物理教程中选择历史材料时所涉及的选择原则是不相容的9。这一论点与前述科学史家关于“少儿不宜”的思索是一样的。这种思索诚然冷静而富于深刻，然而也多少会令科学教化改进者产生失落感。假如能聚焦于引入科学史的目标，则可有所作为，并且合理作为。 如前所述，科学史家引科学史入教化的目的是批判与反思意义上的“历史感”。然而，这种史学意义上的“批判与反思”，其内涵具有内在性、独立性与批判性，注定无法通过附着式、融入式的方式达成，而只能通过单设的、独立体系的科学史课程达成。事实上，在中外高等教化历史与现实中的科学史课程是单设的。科学史课在实施通识教化、沟通文理等方面充分体现了一门“桥梁学科”的独特作用，而基础教化阶段同样存在开设独立科学史课程的可能。现实中，开设这一课程的最大疑虑是“时差”问题，即在学生尚未积累肯定的科学学问时，单独讲解并描述科学史会显得“没有凭借”，而当学生已经有“一些”科学史学问之后，他们又即将升入高校了。然而，这一常规相识的不足之处仍旧是窄化了“科学史”的内涵。科学史的提出与发展及其对基础教化的融入，均意在强调科学作为一个整体，是一种人类文化传统，科学史的“尺度”是“人类文明史”。所以，“科学”的渊源远早于学科化的学校科学学问。 中学分科的科学课程均由近代科学学问起先讲起，如中学物理就由牛顿力学起先。与此同期的科学史课程，则可以从早期希腊科学以及中国古代科学讲起，如图1所示。 这样的支配既能有效解决“时差”的问题，也能发挥科学史的教化功能，为科学起源之处的历史预留了必要的空间，使学生有更为充分的机会了解“不理解运动就不理解自然”“万物皆数”“挽救现象”等近代科学得以根植的文化观念基础。这对学习科学学问也是极有好处的，也更有利于培育完善的科学观。而科学源头在科学史课程中的体现则使“批判与反思”有了依据，由此，该种意义的“历史感”才能实至名归。 三、科学史故事：现象学教化学视域下的历史感达成以科学史促进科学教化“历史感”的难题好像得到了解决，然而须要留意，这解决的仅是科学史家们提出的那种意义，“历史感”被提出之时的意向性其实始终被后续的史学意向所沉没，尚未得到澄清与辩护。原初时的“历史感”是一种教化的意向。此时，谈论到了意向问题，所以现象学的方法已成为必需。在现象学教化学的视域下，科学课程中运用的“辉格史” “坏历史” “准历史”等“科学史”好像都不是那样“坏”，而是在教化的意向结构中获得了肯定的合法性。这缘于教化意向中“历史感”的内涵。 现象学教化学视域下的“历史感” 现象学教化学以现象学的方法探讨教化及其实践，关注教化者与受教化者本有的意向性，关注教化教学活动中师生体验与意识的发生，其“悬置先见” “还原” “意识构成”等方法都为教化实践供应了重要的启示10。 “国外教化现象学的发展多重实际应用，用教化现象学的方法开展详细的探讨，如对学校中的仪式和节日庆典、教化中符号的作用、师生关系中的悲观、高校生的学习方法、移民儿童对移民生活的体验等的探讨”11 。而闻名现象学教化学家马克思·范梅南关于“儿童隐私”12的探讨已被国内教化探讨者所熟知。 在现象学教化学的意义上，科学教化的“历史感”并非单纯的“史学之感”，而是“感到历史”，是“经由历史，感到教化”。所以，这里的重点在于“感”之阐扬，即感到科学史带来了教化真实的发生。“历史感”在教化的意义上不是一个静止的名词，而是一个实践的动态。这缘于现象学视域下的教化本身就是实践的，对教化完满人性的目的追求是严格的，而教化发生的每个时刻都须是真实的。因为这才是原本的教化。在这个意义上，教化的发生在逻辑上应先于科学史的引入而绝非相反，因为假如没有真实的教化，科学史的引入也无所依归。 为实现科学之为教化所要求的“历史感”，科学史的融入方式就不能随意为之，而要通过历史的引入使学生在科学学习的每一刻都“有感而发”，使学习的整个过程都“充溢感悟”，也使老师引入历史的行为严格地指向教化目的。这一努力是有意义的，因为科学教化中对概念、规律、方法的教学探讨已然使教化的意向性无处容身，更多状况下被遗忘于繁冗的范畴技巧、题海演练之外，即老师虽然教了许多，却“不属于我” “与我无关”。这使得科学教化的过程虽然充溢机巧、逻辑严整，却令师生对科学日益“无感”。 以科学史故事实现历史感 虽然基于“历史感”的拥有，然而早期思想者运用的话语中并未出现“历史”或“引入科学史”的词汇。如，申先甲先生所用的是“应用物理史料” “应用物理学史”。可见，这里仅将这种行为理解为“史料”的“应用”，并非“历史”的移植，其缘由仍在于论者的意向是教化的。假如说“历史感”的“批判与反思”意义是反思意义、史学意义的，那么其前述的“感同身受”的意义则是实践意义、教化学意义上的。为实现科学教化后一种意义的“历史感”，教化能做的且能够做好的只有讲解并描述“科学史故事”。 科学史故事是以科学故事的形式编述的，对科学史上事务发生及其过程的描述，是从多样的角度、丰富的侧面描述的科学史情节的系列13。现实中，已有诸多教化学者留意到了“故事”的教化价值。Jerome Bruner说，“讲故事是人们理解自我生活和经验的一种方式，我们始终在故事中游弋。”14我国教化学者安桂清指出，“讲故事是最古老的教化形式，是保存、共享和纪念我们共同体的全部成员才智的一种方式。我们生存的意义亦嵌入故事之中，因为已讲过的和正在讲的故事形塑了我们是谁、我们从哪里来、要到哪里去。”“首先，儿童可以通过故事获得自我概念并确证自我的力气。当儿童讲解并描述个人故事时，他们的声音能够被听到和受到敬重，一种自我存在感和骄傲感在内心升腾，讲故事使他们获得自信，并对将来充溢希望。其次，故事能够保持儿童对世界的惊异与爱好。”15 假如科学教化接受“科学史故事”的融入方式，则可以规避思路上的混乱和职业科学史家的指摘，完成科学教化与非科学教化的划界，从而更好地“运用”科学史，达成科学的教化目的。事实上，假如坚持用史学意义上的“真实”与“丰富”端详科学教化中的“史料运用”，会存在无尽的风险与苦恼，因为那种真实与丰富都是尚未确证与完结的。例如，伽利略是否做过落球试验？不同史家都有不同的说明；近代科学革命原委肇始自哥白尼、伽利略、牛顿，还是其他人？其答案也并不唯一。总而言之，无论科学教化基于哪种历史观，好像都逃脱不了“准历史”的指摘，唯一能做的，就是讲好科学史故事。之所以界定为“科学史故事”而非更为广义的“科学故事”，其缘由是要强调这种故事也应当基于科学史的探讨成果，应尽可能做到基本的历史真实，并情愿不断修正。因为真实性、丰富性与“历史感”的达成并不冲突，甚至是历史感基本的条件之一。 科学史故事何以实现科学教化：私密地拥有 科学史故事的呈现有利于历史感的达成，然而能否真正地发挥教化功能？这意味着科学史故事的功能不应是外在于教化的。科学教化作为一种学问传统与文化传统的教化，有其基本的学问与文化内容，传承并一点一滴地教授是科学教学的主要工作。科学史故事能为这一过程增加什么？须要看到，科学学问本身甚至是传授科学学问，都并不等于科學教化，严格的科学教化意味着对科学有文化的觉知。科学之于受过教化的人，不是外在于心灵的谋生工具或应试技能，而是完善人格的有机组分。科学文化与受教化者的生命合为一体，此时学生才能够被称为“拥有”科学。这才是真正的科学教化。明显，当前将科学仅拆解为概念、规律、方法等逻辑范畴绽开教学是不够的，它抽掉了科学教化中意向性结构与使人“拥有”的基底。而科学史故事则能够为学生拥有科学供应基本的教学凭借，其缘于科学史故事在自我私密性与学问公共性之间供应的联结纽带。 加拿大闻名教化现象学家马克思·范梅南在其教化学名著儿童的隐私一书中阐述了“隐私”的教化意涵。对于儿童来说，“隐私”的形成、拥有和保守，是一个人自我意识发展的重要维度。由于隐私的存在，儿童第一次体验到了自我与他人的疏离，也正是在这种疏离中，孤独、独立才起先显露，自我起先被构建。而“故事”则兼具私密性与公共性的性质，它既可以被不同的人讲解并描述与倾听，也须要个体内在地体验到。 如图2所示，人类体验的私密性与公共性之间并非是绝然的鸿沟，而是连续的整体。隐私属于个人，是个体自我构建的基质，因此属于私密性的一极；学问具有公共性，因此处于另一极；“故事”则处于私密性与公共性之间，既沟通二者，又可成为两极转化的桥梁，其教化功能应当得到主动地发挥。 长期以来，科学教化理论大多强调了科学学问、体系的获得，鲜有关照，也难以关照学生对科学私密地体验。这使得科学教化者与学习者成为了“两面人”，确定了科学对个体与社会发展的功用，然而无法在内心深处接纳、拥有科学。这也不免反映为公众科学素养的某种“危机”。而干脆的反映则是，我国的科学课堂比科学的源出国家少了历史感。我们口中的科学事务与科学人物都是猎奇的“轶事”，而非自己的“常事”。所以，科学家的人格离我们的私密领域很远，科学的内涵与精神离课堂场域很远，因为我们尚未讲好科学史故事。事实上，我们身处一个故事贫乏的时代，虽然科学信息在网络上日益迅捷地传递，可以瞬间成为全部人共有的谈资，然而我们却失去了讲故事、听故事的机会，这是任何阅读都无法替代的。而当我们讲好科学史故事的时候，科学教化者与学习者的私密性领域被触及和沟通。此时，科学教化的“历史感”表现为给教者与学者的“在家感”，真正的科学教化也得以发生。 四、运用科学史故事达成历史感的路径 科学史故事使科学之教与科学之学都存在“在家感”，这对我国科学教化的发展有着更为特别的意义。科学作为一种文化历史传统，并非是文化的“土产”。近代以来，关于科学与人文“两种文化”的冲突与科技发展带来的环境问题、人类异化等问题也亟待教化给以主动地应对。对此，科学教化“历史感”的呼吁则可被视为科学教化的一种文化自觉。科学史故事的生成、讲解并描述与倾听有助于科学文化人文文化、西方文化东方文化在科学教化中更为主动地沟通，并且意在使科学的教与学从体知、感悟的意义上领悟科学文化与整个人类文化的整体性。也只有整体与和谐的文化生态才能给人以“在家感”：朝向“家”的时候，科学教者与学者的私密性才能放开，科学之教与学都亲切而自然，犹如投向母亲的怀抱。一个文化大国的科学教化应当有这样的格局与追求。在详细的路径上，科学史故事的教化可从以下方面绽开思索： 科学史故事发生于时间意识之中 生成一个科学史故事并讲解并描述出来并非易事，同样在现象学教化学的视野下，科学史故事的内在得以显露。“故事”作为“过去发生的事务”，必定存在时间性的维度，这就要求科学史故事的构思与讲解并描述须发生在讲者与听者的内时间意识之中。胡塞尔谈到内时间意识的视域性特征时说，“每一个体验都是一条生成的河流，它本身原初地生产出不变的本质类型；滞留和前摄的不间断河流通过本身流淌着的原真性阶段而得到中介。在原真性的阶段中，体验的活的现在相对于它的即将和而后被意识到。”16这意味着对故事的“拥有”不是靠单个的“回忆”或“想象”就能达成的。犹如听一段音乐，人们听到的不是一个个的音符，而是一段连续的、整体的音乐，听音乐的每一刻都有之前的滞留和对下一刻的前摄，科学史故事也与此同理。一个科学人物只有在一段完整的时间中才能令人感到他的特质，一个事务只有在前后全部事务的背景中才能凸显它的意义所在。例如，当我们讲解并描述近代科学革命故事的时候，应同时讲出宗教、天文学、物理学革命的“事务群”；当我们讲解并描述牛顿故事的时候，可讲出他生命中不同时期的成就与发展，并讲出一种时间感，由此才能了解一个完整的牛顿。这样讲解并描述出来的故事或许是信息困难的，但这恰恰须要讲解并描述者仔细对待，即应当如作曲家和演奏家谱奏音乐一样构思，使不同的情节与信息在一个故事中汇成整体，给听者和谐的体验之流，以至于听者与讲者都能自然而欣喜地觉知这一切。这里，须要科学教学超群的艺术。 科学史故事意味着意识的充盈 科学史故事还是“事务”，而事务须要在意识中真实地“发生”，这种发生意味着意识的“充盈”，即意识拥有了感性的材料。“充盈”意味着一个意识行为是否具有现象学意义上的直观性，即能否“干脆把握到”17。科学史故事要充分体现历史感，自然应在讲故事时做到意识充盈。这并非仅是通过种种修辞使故事生动、形象，而是在讲解并描述人物时使人感到真的“有人到来”，在讲解并描述事务时使人感到真的“有事发生”。如前所述，科学史故事应当是意识中连续的整体，任何“形象”与“生动”一旦外在于意识，也就徒然无功且使意识的流淌断裂了。例如，在讲解并描述伽利略的故事时，当前的教科书文本普遍未能做到真正充盈的故事，而假如向学生描述“伽利略是宫廷乐师的后代，举止趾高气扬”，便会立刻有所不同。曹天元在其科普名著上帝掷骰子吗？量子物理史话中运用了这样的笔触：“我们的故事要从1887年的德国小城卡尔斯鲁厄讲起。漂亮的莱茵河从阿尔卑斯山区缓缓流下，在山谷中辗转向北，把南方暖和潮湿的风带到这片土地上。” “赫兹聚精会神地凝视着那两个几乎紧挨在一起的小铁球，然后合上了电路开关。”18这样的描述不仅是生动的，而且真如一首奇妙的乐曲，使科学学习者的意识之流缓缓充盈，好像被带入了赫兹试验的惊慌场景。这样的科学史故事应当被多多讲起。 科学史故事包蕴着原初意义 科学教化中的科学史故事何以区分于猎奇求异的“轶事”？这同样应出于科学教化之为教化的严格性，即须要传达科学的意义与精神。因此，科学史故事虽然小而生动，却应包蕴科学作为人类事业的原初意义。所谓原初意义，是整个文化世界的全部形态，是其“最初据以出现必定据以出现的。” “正是根据这种意义”，它们“在过去生成，并且从那时起，在数千年间作为传统而存在，而且现在对于我们来说，仍旧以接着起作用的生动形式存在着”。“原初意义对于每一相识的发生具有逻辑的在先关系，相识的获得物据此产生出来而不是相反。”19我國现象学家倪梁康谈到，“这里还须谈及胡塞尔哲学的一个定义：哲学本质上是一门关于真正开端的、关于起源、关于万物之本的科学。曾觉得这是现象学反对的大钞票，并不很是在意，但现在倒是越来越理解这个定义了。”“原初的明见性可以被直观到，当然是以本质直观的方式；或者说，它可以观念化地展示自己，还可以在观念化的过程中一再地被激活，在激活的过程中再加入新的意义，形成持续的积淀，从而成为有历史的、有生命的。”20因此，在很大程度上可以说：何为“少儿所宜”？即为原初意义。 科学的原初意义存在于它历史与文化的源头。在文化传统的意义上，“理论”与“理论生活”在古希腊的哲学传统中被给予崇高的地位与庄重神圣的看法，并且“理论总有一种超越的和追求普遍的性质” 21。这正是科学在精神层面的内涵，即怀着庄重、神圣的看法去追求普遍性、超越性的“理念世界”。这就是科学内在性与本质性的“原初意义”，这种精神为科学的概念、规律、方法奠基。虽然科学的形态不断流变，附加的功能不断增加，然而“追求本质”的原初意义则是科学之所以成为科學的内在依据。假如将科学教科书中所含有的全部科学史料划分为科学史故事、科学思想史、科学史观三个级次22，那么它们之间的关系则存在两种不同的视察方式，如图3、图4所示。 如图3所示，在科学史学的视域下，科学史观是具有统摄性的，因此处于“科学史金字塔”的顶端；“科学思想史”处于中层位置；科学史故事是杂多无序的，只构成科学编史取用的素材，因此位于底部。而基于科学教化的立场，科学史观中必定存在科学的原初意义，科学思想史与科学史故事则依次奠基于科学史观之中，从而包蕴着原初意义。此时，科学史故事是金字塔的顶端，却只是露出海面的冰山一角。科学史观是不行缺失的基底，是一切科学教化意向孕育生发的源头。 教化立场的科学史故事应当是科学教化特别“历史感”的选择。这样的科学史故事详细、充盈，给人科学精神的触动。正如曹则贤先生在他的“故事”中写道：“他们对四周的世界会因理解而赞美，因不理解加重新奇，而为了满意新奇心又去探究，所以很少表现出无聊的举动。或者说，他们因为理解了一小部分世界所以从容；因不理解绝大部分的世界，所以大部分时间都显得专注于某些事情。” “文化的最终成果是人格。物理学与人的交互作用会导致对物理学家人格的塑造。那些真正投入了物理世界的真正的物理学家们，因为有信仰、有追求，因为领会了一些自然的宏大与奇妙，所以他们的外部动作和内心世界都能显示出一份从容、深邃、祥和。不是他们刻意追求深邃，而是物理学让浅薄于他们已经成为不行能。”23这样讲出的蕴含着科学原初意义的科学史故事诚然不易，然而由此可以窥见我国科学教化“历史感”的无限可能。 五、我国科学教化历史感的可能 “增加我国科学教化的历史感”，这是前述全部探讨的动身点和归宿。然而，无论是单设的科学史课程还是科学史故事的融入，都无法算作这一目标的完成，不仅因为科学教化之历史感尚存别的可能，还因为已有的可能性还远未转化为现实。反思起来，“历史感”原是一个沉甸甸的重担，既担负起了科学教化应有的人文品性，又体察了科学学习者切己的身心体验。对于一个科学文化尚未浸润的文化大国，这一命题的提出是平实而高远的。 同时，作为一个科学教化与科学史哲探讨的后发者，从诸多理论中做出理解并辨识出真正属于自己的道路，也是一个重要的挑战。而应对这一挑战的根本则在于是否能够保持最初面对我国科学教化实际所产生的直观与洞见，以及能否使我国科学教化工作的“原初意义”被时时“激活” 和“流转增值”。 在西方科学课堂中，老师的举手投足都体现着历史感，讲解并描述故事如我国语文课上老师娴熟地引用典故一般自然，只因为科学家是他们的邻人或同乡，才知在科学教化上还有多少难以察觉的缺憾。因此，只有做出更为负责任的努力，使科学课堂不再充斥着题海演练、仅有概念方程，而是科学老师与学生之于科学都是“有故事的人”，科学课才能成为“有历史的课”。老师的讲课不是照本宣科，学生的学业表现也不是应对斗争，而是“说出你的故事”。师生在举手投足间都有历史感，因为科学之为教化原应如此。 参考文献： 1申先甲.增加物理教学的历史感，用物理史料进行方法论教化J. 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