地方课程实施中的问题与对策.docx

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1、地方课程实施中的问题与对策 【摘 要】 我国新一轮基础教化课程改革走过十年余，这个时间跨度对于形成一整套完善成熟、行之有效的课程管理制度而言还是相对短暂的，还有更多深层次的管理问题亟待持续不懈的探讨、论证、推动、完善。国内在课程理论建设方面起点较晚、公信度较高的权威课程理论成果特殊是地方课程类成果还是少见。与国家课程、校本课程相比，地方课程的实施最为薄弱，受到的重视程度较低，境况尴尬。地方课程建设过程中仍旧面临一些问题和困惑。本文针对地方课程建设过程中存在的问题和现象做了分析，并提出了相应的思索和建议，有助于推动地方课程建设。 【关 键 词】 地方课程；实施；整合；对策 【作者简介】 韩宝江，

2、博士后，副探讨员，学术探讨领域涉及教化、文学、美学、文化、艺术。现任职于北京教化科学探讨院，从事基础教化课程、教材、教学及相关学术探讨。 【基金项目】本文系全国教化科学“十二五”规划2022年度教化部规划课题“地方课程规划与管理探讨”的阶段性成果。 自2001年起先的我国新一轮基础教化课程改革，变更了传统上中心集权的课程管理模式，实行国家、地方和学校三级课程管理政策。地方课程作为国家整个课程体系的一个重要组成部分，各省市作为开发和管理地方课程的主体，这在很大程度上调动了开发和管理地方课程的主动性。各级地方依据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展须要，充分利用各类课程资源自主规划

3、、开发出一批优质的课程，包括与地方课程配套开发、编制的课程标准、教材和教参等。这大大丰富了课程的内容，增加了课程的适应性，促进了课程建设理论和实践的探讨。 现代课程观认为，课程是学生学习与生活的阅历，乡土文化在学生生活和成长历程中有着特殊重要的意义。地方有着悠久历史、古老传统、绚丽文化、山水田园、区划变迁、文物古迹、文化艺术、科学技术、模范人物等，这些都是很有育人价值的课程资源。地方文化是民族历史发展过程中创建的物质财宝和精神财宝的总和，是中华民族优秀历史文化的重要组成部分。 通过研发、实施地方课程以传承优秀传统文化，增进学生对地方文化、社会、自然、科技的理解，培育学生敬重生命、酷爱生活、主动

4、向上的乐观看法，形成正确高尚的情感、看法与价值观，增加社会责任感以及参加社会生活和社区实践的实力。地方课程的学习积累，有利于培育学生对家乡的认同感、骄傲感，增加酷爱故土的情怀，增加文化底蕴、提高人文素养；有利于亲密学生与社会实践的和社会生活的联系，拓展学生的认知领域和探究领域；有利于发展学生的创新精神和实践实力，更好地面对世界与将来。这正是地方课程对学生发展起到的重要作用。对于老师而言，可以提升老师的课程意识和理念，提高老师的课程开发实力与执行实力，促进老师自身的专业发展。 在三级课程整体建设过程中，与国家课程、校本课程相比，地方课程的实施最为薄弱，受到的重视程度较低，境况尴尬。地方课程建设过

5、程中仍旧面临一些问题和困惑： 一、课程部门监管缺位 地方教化行政部门角色转变不到位，合理分权尚未形成，课程管理方式过于单一，与新课程改革要求相适应的、科学规范的课程开发管理制度和监管方法尚未跟进到位。地方主管领导干部偏重中高考，不重视地方课程，以及由此产生的工作推动导向给公众、学校造成错误的相识和思想观念。参加课程改革的机构和组织力气过于分散，课程培训难以满意老师现实工作的须要。地方与校本课程的迅猛发展中也暴露出一些盲目开发、过度开发等问题。国家、地方校本课程三级课程之间的关系失衡，彼此之间出现了过度交叉、重复、割裂等问题。 不少地方课程虽已进入中小学的课程安排，但集众多专家、学者才智的地方课

6、程教材并没有得到有效的实施。目前地方课程的实施主要是科研教研系统共同推动，其实更须要加强行政部门的推动力度、督查力度，促使学校实行切实可行的措施开足地方课程课时。部分学校以学生自主阅读方式学习地方课程，且缺乏相应的学习评价方案。任何一门课程的研发设置都有它自身特定的目标，而不少地方课程的目标定位在多方面与国家课程的目标相同或相近，这也是地方课程管理部门在审核时须要留意的一个问题。 二、课程理论认知缺失 调研发觉，大多数一线老师对地方课程的认知较为粗浅，如地方课程的详细概念和具体内涵，地方课程在课程体系中的重要地位和作用，开发设置地方课程的理论价值和现实意义，地方课程的内容、实施过程及管理措施、

7、评价手段等理论问题，还缺乏必要的了解和探讨，有的较为模糊甚至近于空白。这种理论相识上的严峻缺失，势必会影响地方课程的开发、实施与进一步发展，可能会导致开发实施上的偏离，也使不少干部、老师难以高度重视地方课程的开发和应用，甚至会因种种现实因素的影响轻视甚至在无形中抵制地方课程。有些学校地方课程的课时被挤占，校方认为开设地方课程增加了学生的学习负担。 三、实施质量整体不高 毋庸讳言，学校的地方课程任课老师普遍存在着“新老弱病”的现象有目共睹。刚毕业的年轻老师，通过地方课程的教学算是一个渐渐熟识业务的过渡和见习过程。国家课程业务实力相对薄弱的、距离退休期限倒计时的、身体健康状况难以胜任国家课程的老师

8、，成为目前学校地方课程任课老师队伍的主流。客观上给社会公众造成了地方课程老师“业务实力低人一等”的负面印象，这也大大挫伤了部分地方课程任课老师的主观能动性和工作主动性。 再有地方课程任课老师的流淌性较大，学校依据须要频繁更换地方课程老师，专职老师少、兼课老师多；有的学校在课程设置中对地方课程进行相应的整合，事实上处于放任状态，缺乏相应的考核与监督；再加上老师个体的教学阅历和解读教材的实力不尽相同，在与其它课程整合的实力方面也大有差异，种种缘由导致地方课程的教学实施质量难有保证。 四、实施形式缺乏创新 调研发觉，目前地方课程的实施方式还多限于传统的课堂讲授模式。大多数学生更喜爱实践、活动一类的课

9、程，喜爱参观、动手体验的教学方式，普遍对探讨性学习爱好深厚。部分地区为了强力推动地方课程落实，在学期考试中会不同程度、不同比例地涉及地方课程内容。学生对地方课程教学中学生课业评价方式有自己的想法，希望考题是开放性的、发散性的；还提出了竞赛、答辩等考核方式。可见学生对地方课程的实施和评价方式的要求体现了敏捷性原则。实施方式、评价方法的相对单一制约地方课程的发展，老师们普遍反映时间不够、课时惊慌，支配学生实地考察参观的教学设计在操作层面很难实施。 五、教学支持资源不足 教学资源不足也是地方课程实施质量的一个制约因素。老师对相关学问驾驭还不够系统，有些教学内容对于老师而言还是未曾接触到的全新领域，教

10、学参考资料少，缺乏权威性资料、牢靠专业网站等等。地方课程的教学资源及可借鉴参考的材料有限，有些老师对居住区域的宏观、微观了解不够，又要努力确保地方课程传授学问的正确、牢靠，单靠任课老师个人的钻研备课、收集资料，费时费劲、增加了老师的工作量，且效率不高、效果不志向。 六、教材质量亟待提升 课程应有明确的教学材料，地方、校本课程须要具有相对较为稳定、系统的讲授或者实践活动内容、经管理部门审核批准的教学材料，便于实施教学。发觉地方教材建设相对滞后，表现在修订不够刚好，课程内容没有依据社会发展刚好修订更新；教材本身的行文规范方面待提升的空间较大，错别字、病句的出现频率不算低，离精品化的要求还有些距离。

11、不同区域之间地方课程的发展差距较大，有些地方仅落实了教化部的专题内容地方课程，不能凸显地区的课程特色，不能体现地方课程显明的地域性和本土性、针对性和好用性等特征；小学、初中、中学各个阶段，缺乏适合本地区某个学段的地方课程及教材。老师普遍关切教材质量建设问题，相当一部分老师希望有适合本区域的地方教材作为教学依托。 为使区域地方课程建设之路走得更为扎实、有序、有效、长久，可以考虑将重点放在教材开发、实施模式、有效实施策略及案例探讨上。通过系统的思索与实践，探究地方课程在教材编写、实施模式及有效策略方面的规律，促进区域师生人文素养与实践实力的综合提升，促进三级课程的整体推动与有效对接，凸显拓展、延长

12、与整合的课程功效。针对前述课程实施过程中的问题，提出如下几点考虑： 一、高站位的区域课程规划 在国家课程管理框架内，依据区域现有基础和各种资源条件，充分考虑当地政治、经济、文化、民族等社会发展须要、人的发展须要以及学生的学习和学习风格，合理确定地方课程开发建设的近期、中期和长期的发展目标。地方课程管理指地方对基础教化课程的全面管理，既包括对地方课程开发的规划和组织实施，也包括地方对国家课程的组织和落实、对校本课程的指导和管理等。 地方课程从规划、开发、管理到实施都有待于进一步梳理、完善，须要总体的、具有更高站位的地方课程规划来约束、引导，因地制宜地制定合理的地方课程发展规划来明确发展方向。规范

13、课程实施行为，适当整合区域课程资源，优化地方课程门类和内容，工作重心由“量”的增长转为“质”的提升、提炼方向。地方课程管理的最高形态是服务，最高境界是激励创新，最大的挑战是实力和职权的匹配问题。各级地方的教化行政部门应当成为基础教化课程管理的能动主体，履行其独特的管理职能。 课程规划是课程建设的指南，如何组织落实规划是课程建设的关键性问题之一，是须要下一番功夫仔细探讨的。加强区域地方课程的开设要进行整体的设计和规划。要考虑区域功能的定位，通过开发具有地方特色的地方课程，把蕴涵于社区生活及其课程资源中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范加以挖掘和提升，既体现了对新课改理念特殊是“大课程资源观

14、”的深刻理解，又顺应了区域教化发展的须要。 对于试验效果好、教材研发比较成熟的课程教材，应主动向主管部门申报，不断完善后予以推广。切实抓好地方课程规划、方案的落实，建立健全课程实施方案水准的督导、评估制度，促进三级课程管理主体间的沟通与协调。 二、课程建设的落实与督管 地方教化行政部门从宏观层面明确区域地方课程的功能定位和重点课程门类，加强地方课程管理，加强对学校课程安排、课程方案的检查力度，进行专项的视导调研，刚好了解地方课程开设状况，保证地方课程课时的有效落实，地方课程实施质量的评价纳入学校课程建设评价体系，促进均衡发展和有效实施。开展地方课程建设优秀论文、案例、教材等成果征集评比活动，以

15、赛促训，设立地方课程嘉奖扶植科研项目，主动搭建平台开展不同层面的地方课程展示沟通活动。 注意地方课程教材的精品化建设，从课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价、老师培育、资金运用等方面形成更为完备的地方课程管理体系。依据课程实施过程中学生、任课老师、学校领导的反馈看法，刚好修订完善已有地方教材，保证课程教材的科学性与可操作性，保障课程的精品化实施。进一步探讨教化基地课程与学校实施国家课程和校本课程的有效对接，避开课程学习的重复现象发生，使之成为实现共同育人目标的一个有机整体。设立专职的地方课程教研员，在地方课程研发的过程中，同时要组建地方课程资源库，编写老师教学参考手册，收集地方课程

16、文字、图片、视频等相关资源，通过网络平台实现资源共享。激励老师主动研修教化教学理论，增加科研意识，主动营造有利于老师健康成长的氛围和条件，为老师的专业化发展创建一个崭新的领域，激发、调动老师的主观能动性，使老师依据自己的须要主动进行自我学习和完善，在教学实践的过程中提升理论认知，并形成良性循环。 三、力求实效的培训沟通 本着客观性、实效性和创新性的原则，加大干部、老师的课程建设理论培训学习，强化课程建设与管理的领导力与执行力，加大对规划落实、课程开发的基本设计思路的培训。加强地方课程师资培训及课程的指导，促进老师专业发展，提高地方课程的教化效果。采纳适合综合课程实施的多样化的老师培训方式，更新

17、老师的教学理念以指导教学行为，依据地方课程的教学特点变更教学方式，探究利于学生实践体验、自主探究的学习方式。以修习涵养为突破口促进老师素养的全面提升，有针对性地为不同类型管理者与老师分别开设特色课程，促使老师从理念、看法、心理、行为全方位提升整体素养。 行政、教研、科研、学校四位一体加强联动，广泛开展多样化的地方课程业务沟通和研讨活动，开展学校之间的教学沟通，在教学观摩与研讨中碰撞出才智的火花，也使先进的教学阅历得以推广，为老师教学供应更多的资源支持。教研部门要重视对老师进行地方课程教学的指导，赐予教材运用、教学方法、教学素材的开发与丰富等方面的教学服务工作，通过胜利案例及教学设计的引领，确保

18、地方课程开设的质量与效果。组建相对稳定的地方课程任课老师队伍，尽量削减任课老师兼课的科目以及总课时数，以便能够使他们有精力去深化探讨教材，以指导者、参加者、服务者的角色与学生一起参与更多的社会实践活动。 四、校本化实施与课程整合亟待澄清和规范 校本课程开发也包括学校对国家课程“因地制宜”“因人制宜”的创建性的改编和再开发，称之为“国家课程的校本化实施”。 笔者认为，2001年启动的国家新一轮基础教化课程改革之所以由全国统一的一元课程模式变为三级课程模式，正是照看到了我国区域间的经济发展不平衡、教化发展水平严峻失衡、城乡之间的巨大差别，在教化部课程安排方案中给地方和学校预留出了相应比例的课程课时

19、空间。所谓学校对国家课程“因地制宜”“因人制宜”的创建性的改编和再开发一说难以苟同，“创建性的改编和再开发”行为对象应当是针对国家预留给地方和学校的课程课时空间。事实上，“校本化实施”已经成为部分学校变相侵占乃至消弭地方课程与校本课程课时的漂亮噱头和护身符；所谓“因地制宜”“因人制宜”在更多事实层面上流于伪命题，个体意义上的学校、学生是有根本差异，但是整体宏观意义上学校、学生的差异是不是“巨大”到充分发挥地方课程与校本课程的课时作用仍旧不够，必需还要通过对国家课程的“创建性的改编和再开发”才能凸显“因地制宜”“因人制宜”的教化理念、实现学校学生的真正发展？答案是否定的，因为所谓“因地制宜”、“

20、因人制宜”、“量身定制的特性化教化模式”等等流行标语，以目前特定社会阶段的国情和国民教化发展价值观而言，充其量只能作为一种“水中月”式的教化理念标签存在，而不行能真正不折不扣地完全成为社会的教化现实。 事实上，认为校本化实施“与国家课程所表达的理念和志向在总的方向上是一样的”，不过是所谓课程改革者的一厢情愿与自我感觉良好式的主观评定；这样全方位的“行动策略”尽然是建立在众多彼此都一样的“摸着石头过河”的学校个体和老师个体，完全不具有任何确定性与科学性的基础之上，只能让人佩服改革者的志气和大无畏的革命精神。教化改革的试验对象是人，试验的周期、效果检验较其他试验而言要长得多，一旦不慎其代价将至少是

21、一代人的发展。美丽的口号、赚取眼球的理念跟实际效果之间，往往有着相当的距离乃至鸿沟，甚至完全可能是南辕北辙式的南辕北辙。 实行三级课程改革模式之后，“课程整合”的论调就始终甚嚣尘上，形形色色的学校整合个案不断地显露出来。三级课程的整合点原委在哪里？课程整合的原则和策略是什么？老师个体的课程整合实力如何？学校自主课程整合方案的科学性与牢靠性怎样核验？课时有限的实施前提之下，课程整合理论上有利于学校的工作支配，有利于任课老师整体上支配教学内容和调整课时。有的学校提出了在课程目标、课程资源、课程实施方式上的整合，聊备一说。三级课程的整合是课程建设的落实重点，原委该怎样整合，当前教化界还缺乏深化的思索

22、与行之有效的实践方式。 事实上课程整合要受到学校地域位置、学生的来源、师资力气水平、校长的理念和管理水同等诸多条件因素的制约，须要一种审慎的如履薄冰的敬畏感，逐一仔细探讨探究并尝试提出解决方案的。笔者认为，在确保打牢学生共同发展基础的前提下，可以根据“结构多元、区分发展”的方向，对基础型课程、拓展型课程、探讨型课程尝试着整合，不妨步伐迈得小一点、实一点、审慎一点，刚好回头看、勤总结、常比较、多反思，随时修正路径。 开展地方课程的开发与管理探讨的重要意义在于，坚持以学生全面发展为本的教化思想，增进学生对自然、社会、文化的理解实力和实践、创新实力，加强正确价值观的引导，促进学生学习方式的转变。促进三级课程之间相互协调的关系，增加地方课程的适应性，规范地方课程的开发、实施与管理，提升区域课程建设与管理的整体水平。研发凸显地方区域教化品位与特色的课程，最终目的在于满意学生全面终生发展的成长须要。 第13页 共13页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页