品德课堂“生成”精彩变奏曲.docx

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1、品德课堂“生成”精彩变奏曲 尴尬：“生成”偏离了预设目标 这是一节区级竞赛试教课,我拿着教材、拿着教案一路忐忑走向教室：大人都觉枯燥的法律能和学生的生活产生交集吗？整堂课会不会都是我唱独角戏？带着一连串的问号，带着一种无奈，我起先根据教材结构法律爱护我到学会运用法律武器自然绽开了教学。 教材中“真实案例”讲解并描述的是一个离异家庭的孩子小健的故事。他的母亲去世后，父亲不愿担当抚养义务，小健遂将父亲告上法庭。法官通过多次调解，最终判决小健由父亲接回家共同生活。虽说班里也有离异家庭的孩子，但案例中的“小健”在生活中并不多见。课始，我担忧同学们会对此案例反应漠然，然而，他们的探讨却出乎意料的喧闹：“

2、我们是受法律爱护的!”“我们在家庭中也有合法的权益!”“我们也有权利把老爸老妈告上法庭啊！”他们的课堂表现令我又喜又惊，喜的是他们对法律这一主题的学习竟然颇有爱好，惊的是他们竟然干脆跳出教材，偏离课本“案例”起先主见自己的现实权利。 在其次板块“了解儿童权利公约”教学时，同学们已不满意于课本上大略介绍的四种最根本的权利，还要求我把中国青少年维权网、青少年维权中心等机构的联系方式写在黑板上，并“主动”做着记录。在接下来“学会运用法律武器”板块的学习中，课堂起先出现一些失控，有的同学公开指责父母、老师对自己种种限制性的“侵权”行为。同学们那种在法律爱护下“找茬”的较真劲，那种离开课本辨析题、试图找

3、寻生活实例的探究欲，都是前所未有的。所幸，下课铃刚好响起，面目“窘迫”，行动“慌乱”的我逃似地飞速离开教室，耳旁还回荡着同学们聚集在一起“争取权利”的声音。 反思：如何应对意外的“生成” 这一课，我经验了由“喜”到“惊”再到“窘”的情感体验。经过反思，我觉得自己的问题主要是课前对“生成”缺少预见，课中对课堂“动态生成”的信息缺乏随机处理的实力。教学的过程不是线性的，而是充溢了困难性和不确定性。虽然我对这些理论学问已经略知皮毛，但“临床运用”还是缺少真功夫。本课教学中，面对课堂“生成”的火花闪烁时，我，没入眼；而当课堂“生成”价值偏离时，我，傻了眼。事实上，若当时我能在这自然形成的冲突冲突中，适

4、时、适当点拨，正向引导，启发思索，则学生的道德推断力完全可能得到增加。 法权，有限or无限？回顾这一课例，在探讨中，学生们普遍认为“自己认为合理的、正值的需求，就是权利”，这一说法从何而来？又为何在儿童的眼中是那么的成立呢？儿童应当享有什么权利？他们清晰吗？不！家庭的“呵护”使得“爱护儿童权利”被简洁地理解为“爱护儿童身体健康”，而他们的须要与愿望，他们的独立人格，经常被我们大人忽视、甚至遗忘。随着年龄的增长，小学高年级学生的思维更趋完善，他们起先追求独立的人格，有着较为剧烈的成长欲望和自我实现欲望。当禁锢已久的“权利”大门一下在课堂中朝他们打开之时，他们对“权利”意识追逐的“新奇”继而“兴奋

5、”， 也就如同潮水一般高涨起来，课堂上他们由“惊”到“喜”也就不难理解了，对“权利”的过度理解也就“顺理成章了”。 然而， 自己认为合理的、正值的需求，就是权利吗？明显未必。因为法律终归有一杆比较客观的标尺，法律对权利的解读也非由个体各自评判，你认为合理、正值的需求，是否有悖于社会大多数人的行为意愿及规则？“权利简洁化”“权利放大化”是对“权利”缺少正解的表现。老师要让学生明白，当他们受到法律爱护的同时，也必需接受法律的约束，当他们行使法律权利时，也必需履行法律规定的责任和义务。学生要对自己的行为负责，同时也要担当肯定的社会责任，如遵遵守法律律、法规，遵守学生行为规范，遵守所在学校或其他教化机

6、构的管理制度等。同时，作为未成年人，家长对其有监护权，当儿童个人享有的权利与监护权发生冲突时，监护权为先；在校期间，学校也要履行部分监护职责，学生必需接受学校、老师合法正值的监督和管理。在教学过程中，老师既要唤醒和发展小学生的法权意识，也要防止他们对法权的片面理解；既要确定学生的权利意识，更要强化他们的责任义务意识。 法，冷酷or温情？回想这一课例中，学生众般丰富表情里最为让人不得不正视的莫过于那一脸的“慎重”。“国徽”“天秤”“偌大的法庭”都让人感觉“肃穆”得有些惧怕，更何况未成年的孩子。这一年龄段的孩子对于“天秤”特别看重，因为它代表着他们最为憧憬的公允。殊不知，这天秤的一头是权利，而另一

7、头则是义务；殊不知，权利伴随着义务。马克思指出：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务。”责任与权利同行，也是须要引导、训诲的。老师首先要让学生明确自己该负的责任有哪些，进而引导他们正确地履行责任。让他们在享受权利的同时，能够学会主动担当责任，学会对自己的过错负责。让他们明白惟有权责合一，才是完整的法律，才是对他们真正的爱护。 其实，法律在铁面无私、不容触犯的冷酷外表之下，也有温情的一面。这是小学生难以体认的，须要老师适时进行教化引导。人类历史上，人们为了协调人际关系、解决人际冲突，以公共契约的形式制定了法律。法律的肃穆性在于“法律面前人人同等”，不会向权贵“摧眉折腰”；法律的情感性在于全部遵

8、守法律者都会得到爱护，不会让弱者受到欺凌。同时，法律也讲究以人为本，它的作用在于化解人际冲突，而不是加剧人际对立，激化社会冲突。如课本“真实案例”中就提到，“李法官认为，假如立案就会出现父子对簿公堂的情形，简单使小健的心灵受到创伤，也不利于父子日后共同生活，应尽可能在诉前争取调解。”案例中的这一细微环节，不仅让我们感受到李法官执法的温情，还引起我们更深的思索：是不是全部的争端都肯定要诉诸法律？法律真的能化解一切冲突吗？随着这些问题的抛出，又可以导出“协调”“调解”这些概念。调解的是冲突，调顺的是人心，在课堂上适当引导学生相识沟通、协调在法律执行中的作用，可以帮助学生树立正确的法制观念，强化建设

9、和谐社会的理念。 优化：“生成”丰富了预设目标 现代课程理论告知我们，任何课程的组织传递事实上都是老师与学生相互“斗争”和磨合的过程。教学不是老师单向度的活动，而应是师生之间主动的互动，学习也不是学生与课本的单向度对话，而是学生在认知情境下多重学问的建构。在对这一课例的审思之后，我留意把“生成”资源与文本资源统筹考虑，把学科教化资源与社会教化资源有机结合，再读生活，再读学生，从学生的原始学情动身，侧重以体验式的活动设计来实施教学。基于此，我对此前的教学设计进行了修改与调整：同样的三个结构环节，先由贴近学生生活的“嬉戏权”入手，让他们运用相关法律劝服大人；再由知晓“玩也是儿童的权利”到明晰儿童还

10、有受法律爱护的许多权利。这样，学生由被动受听转为主动学习，并根据“有理有据”的原则训练解决实际问题的实力，为后一环节“运用法律武器维护权利”打下伏笔。在前一次设计中，子告父的“案例”则被调整到最终一板块，设计视角也由“相识可以用法律武器爱护自己合法的权利”转为“通过体验，比较判案，析情入理，以和为先”，着力在法官温情执法上引发学生思索。教学片断如下: 师：权利与义务构成了法，穿上法官袍，坐在高高的审判席上，想不想试着体验一次？ 师：小健将父亲告上法庭的方式是否合理？不这样做，他的生活会怎样？ 生：合理。不这样，小健就无法上学，无法生活，享受不到应有的权利。 生：小健和他父亲虽然有血缘关系，但将

11、父亲告上法庭也是迫不得已。 生：还是得告他的父亲，法律是可以爱护小健的。 师：现在，你就是法官，你怎么判？ 生：根据法律的规定，要求父亲抚养小健。 生：在庭上指责小健的父亲，并判他将小健领回，好好抚养。 生： 师：看看生活中的法官是怎么做的？阅读书本47页文字材料。 师：你有什么想法？ 生：我想的太简洁了，像我这样判的话，他们父子关系确定不会好。 生：法官比我考虑得多，全面。 生：法律还可以使父亲转变看法，帮助小健找回父亲的爱。 生： 师：法律可以帮助我们解决冲突纠纷，爱护我们的合法权益，但是，法律并不是生活的全部，道德、情意也可以帮助人们协调相互之间的关系。倘如可以，让我们从沟通、协调、和解

12、起先，让生活到处洋溢和谐。当然，我们也要牢记，执法可以有情，但绝不能以怜悯、人情替代、干扰法律的执行 这一堂法律课，暖和怡心取代了之前的惊慌凝重，理性思索消解了从前对法律的片面认知，“生成”资源的有效运用，不仅实现了预设的目标，而且在学生心中种下了人本法律精神的种子。 再思索：让“生成”根植于预设 叶澜教授说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发觉意外的通道和漂亮的图景。”但是，这并非说课堂的“生成”无迹可寻、无法把握。本人执教的这一课例，从起先的尴尬到后来的还算胜利，主要还是得益于对“预设”的重新相识和正确对待： 一是重学情，知法。以“法律”为主题的课文本身的肃穆性，以及绝大多数

13、学生安逸的生活环境，简单使学生产生“法”不关己的错觉。本课的二次设计留意从学情动身，从学生熟识、期盼却又在现实中经常受限的“嬉戏权”入手，让他们运用相关法律争取“嬉戏权”，有利于拉近他们与“法”的距离，激发他们的学习爱好。 二是重体验，学法。如何将法律的枯燥化为生动？让学生在参加体验活动中“润物细无声”。课始，让学生为自己争取“嬉戏权”当“说客”，既引导学生读好文本法律条款，又培育其依法有据解决实际问题的实力。课中，“我来做法官”，让学生在前期认知基础上“循理而上”，实践体验，知行结合，在比对真法官的判决中，又触发他们新的思索：法律是武器，但不是唯一。 三是重导引，用法。当课堂上引入爱护儿童权

14、利的法律、法规时，须要对“享受权利与履行义务是相随的”做主动引导，不能夸大滥用自己的权利。同时通过学习文本的“小健”案例，侧重于法律无情，执法有情，沟通、协调优先于法的导引，让学生在实际生活中确立“和谐为先”的社会价值观。 课堂虽然具有非线性、非确定性的特征，但绝不是“无轨电车”。只要教者能够真正把学情“入眼”，教学过程中就不会因为意外的“生成”而“傻眼”。在预设时充分考虑“生成”的可能性，让“生成”根植于预设的基础之上，这样，课堂的“生成”就不会成为无序的“乱弹”，而将演绎出一首首主题明确的精彩变奏曲。 责任编辑王清平 第9页 共9页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页